五、研究性学习与高考是矛盾的吗？

　　 关于研究性学习与高考的关系，笔者曾做过论述［4］。近年来，高考改革通过新材料的运用、新情境的创设，已经与国际中学历史学科的命题接轨。“问题核心”的突出，对问题解决能力、求异思维、探究意识考查的逐步加强，其用意不言而喻：让“指挥棒”对中学历史教育进行引导，“逼迫”中学师生转变学习方式和教学方式，并同时探索适合于开放性试题的评分方法和组织手段。与研究性学习一样，高考改革同样注重“材料处理──历史理解──历史解释──历史评价”这一历史思维的发展，同样围绕历史教育的核心──“史由证来”和“论从史出”而展开。除了历史思维能力的考查，高考改革还从“历史假设与探究意识”、“历史证据的寻求”、“学术视野和宽容度”等方面作出了许多有意义的探索，旨在拓宽学习者的知识面，让他们关注社会现实，以古鉴今，学以致用，发挥批判性思维和创新精神，突破“标准化”和“惟一性”的束缚。这与研究性学习的宗旨，与历史学习的宗旨是一致的。因此，尽管高考是大规模的选拔性考试，不能代替研究性学习的评价，但其改革趋向与研究性学习的理念是一致的，它们都不能脱离历史学习的本质。 六、研究性学习，我们从何做起？

　　 对于研究性学习，观望式的“等、靠、要”，回避式的“我行我素”，激进式的“革命”，不可取；包办式的“研究”，陷阱式的“问题”，纯想象式的“讨论”，要不得。那么，有效地开展研究性学习，需要怎样的观念和行动呢？

　　 观念变革是前提。学生不是容器，而是喜好寻根问祖的、个性不同的、具有探索本能的鲜活生命；教师不是教书匠，只按部就班地“落实”国家课程中的既定内容，而是进行有效教学、开发学校课程、在实践中不断反思提高的研究者；历史是人们在不断的理解中流动着的，随着人们视野的扩充、能力的增强、阅历的丰富，人们对历史的认识会逐渐提高。历史教育的精髓就在于：使学习者在自主地了解过去的事实中，培养他们“史由证来”的“求真”精神，使学习者在自主地思考过去的事实中，培养他们“论从史出”的“求实”精神，从而真正体现历史教育的科学功能和人文功能。 学法指导是基础。历史教师应该掌握人类文明史的基本知识和历史唯物主义的基本理论，了解历史学和社会学的基本研究方法（如文献研究、调查研究等），了解地方性的历史课程资源，并密切关注社会现实的发展。同时，还应该了解学生的兴趣特长、知识背景、团队合作精神以及语言特点等。在此基础上，教师应该对研究性学习方法进行指导，对其过程进行引导。必须强调的是，教师应该从基础型课程的教学中预设的、即兴的问题或“火花”出发，引导学生展开探讨，培养学习者良好的问题意识和解题习惯，必要时，指导他们将问题上升为课题，进行拓展性研究。 深入实践是关键。从专业发展来看，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识和实践性知识［5］。本体性知识是教师所具备的学科知识；条件性知识是教育学、心理学知识；实践性知识是教师通过自身教育教学实践反思的结果。一般而言，教师的本体性知识，即史学功底都比较扎实，但有的也不尽如人意，而最为欠缺的是条件性知识和实践性知识。研究性学习的应景性、策略性需要教师在实践中不断充实自我和超越自我，促进本体性知识和条件性知识的相互作用，要突破陈规大胆创新，提高自身的教育机智。从研究性学习的教学实践来看，许多成功的事例都是教师在自己研究的基础上根据学生特点、教育原理而进行的。因而，从某种意义上说，没有教师的研究，就没有学生的研究。也只有在实践、反思和总结中，教师才会真切地感到：实践的内涵是丰富多彩的，它超越了理论的苍白预设，也超越了自我的预先设限。