我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式（ Rand Model）。有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。
1．舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如， Curriculum development"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculum development）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。