二、心理换位——体验形象
“寻言以明象”，“明象”才入情。要想使课文中的语言形象在学生的心灵中“站立”起来，就要注意从文本形象到心理“形象”的体验转换，没有学生的心理体验，任何学习都是遗憾的，又何谈悟理呢？因此，教师的作用就在于引领学生无限的靠近“情感导体”——文本形象，让他们快乐地“触电”，进入文我交融的情境之中。从而体己察人，感同身受，真切感受自己的心理脉搏，更立体地感受文中的形象，拉近与课文的情感距离，为深层次的哲理感悟做好铺垫。
<教学实录2>
师：（学生初读《抉择》后，师话锋一转）你对这位旅行者的做法有何评价？假如是你，你会怎么做？
（一下子，将文中问题转化为学生自身的问题，学生便七嘴八舌地议论起来。）
生：我觉得旅行者真傻，都要渴死了，看着一壶水不喝，却信什么字条，谁能保证那字条不是骗人的呢？
生：我认为他按纸条上说的做了，非常好。给别人留下方便，自己也没有什么损失嘛。要不，这人就太自私了。
生：我认为旅行者做得对，但他有点笨，可以先喝掉部分水嘛，解解渴再说，然后打水，再带上水壶，以后还能用。
生：照你这么说，我倒觉得旅行者是个十足的自私鬼。水喝足了，水壶也带走了，不把一滴水留给别人，孔融那么小都能让梨，我想，他既然认识字，就应该和我们一样受过教育，他能这么做吗？
生：假如是我，都快渴死了，喝了水就能救命，我觉得应该先救自己。万一那字条是假的，把水灌进井里也打不出水来，不就太上当了吗？
生：我觉得旅行者比我们想得远，他想到自己的时候又想到了别人，他宁愿让自己冒一次险，他太了不起了！
……
（几种意见相持不下，竟引发了一场小小的辩论，有的学生还引经据典，有的甚至争得面红耳赤。至此，书中的形象已被活化，“旅行者”活了！课堂也成了“旅行者论坛”，学生对旅行者的形象也就有了更为深刻的体验。）
<分析与启示>
新《语文课程标准》指出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，要“注意为学生设计体验性活动”“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。既然是对话，就更应尊重学生的个性体验，况且文本本身就具有一定的模糊性，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说，换位体验是引导学生从文本形象到生活原型的转换器，有了体验，才有接纳、认可、感悟、共鸣，也才有了生发和拓展。这种体验是情感的，也是认知的，是感性的，也是理性的。本教例拨响体验这根弦，学生才得以“真情告白”，在唇枪舌剑的交锋中体验到旅行者抉择的艰难，为后面的旅行者的原型再现奏响了绝美的序曲。
三、原型积累——升华“形象”
“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”我认为，这个“外壳”仅靠课文中提供的单一形象不免单薄，它应该而且必须充实更为丰富、更为鲜活的生活原型，只有这些“语象”“原型”在学生的头脑中占据一定的数量时，才会产生思维和表达上的飞跃，才会产生理性意义上的直觉顿悟。如果说前面的换位体验是文中“语象”的纵向深掘，“原型积累”便是它的横向拓展，这样整合起来的形象就是一个立体网络，在学生的头脑中就可感可视，并愈显丰满，愈显高大。惟如此，学生才能透过语言的外壳寻找到理性的内核，完成一次人文内涵的升华。
<教学实录3>
师：你由旅行者想到了在你身边或影视作品中的谁？
生：有一个雨天，我家门前存水，我便捡来几块碎砖铺在水洼里，方便了自己，也方便了别人。我觉得我和旅行者一样。
生：上次，我和爸爸在电影院观看《哈利·波特》，我边看边吃油炸串，弄得满手油腻腻的，我便随手往旁边的空位上一抹，不巧被爸爸看见了。他非常严肃地批评了我，当时我还觉得受了委屈，现在和旅行者一比，我真惭愧啊！我以后一定要做一个遵守公共秩序的人。