2、也可小处设疑，关乎一字一句。如钱梦龙老师为了讲“孀妻”的“孀”，设计了这样一个问题：“这个小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”这个问题既有趣味性，又有曲折性，令人拍案叫绝。 
3、于疑处设疑是必然，更应从无疑处设疑。无疑处不是指无关痛痒之处，当是学生容易忽视，教学又需要点拨之处。如《七根火柴》一课，写无名战士腋下的火柴，用了修饰语“干燥”，学生粗粗读过，老师便当点出。又如，《项脊轩志》中写亡妻，偏写枇杷“亭亭如盖”，这是何意？学生便当明白，这些貌似无关紧要处文字，实则大有干系。 
4、从文眼处设疑，常能收以小见大、以简驭繁、以少胜多之效，能激活课堂，教活课文。 
教《荷塘月色》，抓“不宁静”三字，这样设疑：“不宁静”的心情表现在哪些方面？这种心情是怎样产生的？怎样排遣这种不宁静的心情？ 
教《杜鹃枝上杜鹃啼》，抓“杜鹃啼”三字，这样设疑：中国人怎样看待杜鹃啼？外国人怎样看待杜鹃啼？对同一种自然现象为什么会有不同看法？这三个问题，简单清晰，却帮助学生理清“东拉西扯文”的内容，摸清“委婉含蓄文”的感情。 
5、如果没有明显的文眼，则可选好教学的切入点，从切入点处设疑，以振起全篇，带活一课。比方教《触龙说赵太后》可这样设计：赵太后对触龙游说的态度是怎样一步步变化的？为何如此？从赵太后表现入手，反观触龙游说艺术，此为设计之巧。 
总之，从文眼处、从切入点处设疑，可收到纲举目张、条理畅达的较果。最能事半功倍。 
（二）抓住学生心理，激发他们探究的欲望，这是设疑启发的出发点和归宿。这较多的着眼于学生。 
1、设疑形式应新。如教《皇帝的新装》，设计一：皇帝的性格特点是怎样的？设计二：填充“         的皇帝”这一偏正短语，使之成为文章的副标题。又如教《勇气》。设计一：这篇文章写作上的最大特点是什么？设计二：作文忌重复，可《勇气》却偏用重复来结构文章，这是为什么？又如讲《愚公移山》中“年且九十”中“且”字之意，设计一：直问“且”字何意。设计二：愚公多大年纪了？这是曲问，学生可能一答为九十岁了，二答为快要九十岁了，就此明白且字之意。 
比较三课的前后设计，后者因其新颖，更能激发学生兴趣。 
2、多设求异之疑，开放之疑。回答是多样的，不求统一，如此学生的思维是发散的，活跃的，课堂也能活起来。如教《项链》一文，可设此一问：小说的结尾，玛蒂尔德在明了假项链这一真相后，会有什么反映？ 
五、以变求活 
万物变则活。语文教学要善变，突破了陈旧的模式，因袭的套路，才可变中求活。 
不要怕变。只要发挥了学生的主体性，使他们有所发展，怎么变都可以，什么都可以变。 
如何变，这里谈两点。 
（一）先谈因教材而变，拟以实验本高一册第一单元为例。 
这个单元的重点是“整体感知，揣摩语言”，要抓大放小，抓住这个重点，而不面面俱到，则能有别于其它单元。单元内一二课得法，三四课用法，当有教读自读之变。更重要的是，要抓住各课特点，课课有变。 
就“整体感知”而言，《荷塘月色》可以从思路入手。《杜鹃枝上杜鹃啼》可从课眼“杜鹃啼”三字入手，具体方法如第四部分所述。《拿来主义》则可从题目入手设计三问：什么叫拿来主义？为什么要实行拿来主义？怎样实行拿来主义？《在马克思墓前的讲话》则从关键段即第二段入手把握内容。 
就“揣摩语言”言，虽都需联系语境，但也应讲出《荷》之美，《拿》之形象化，《在》之得体，《杜》之含蓄。 
既教给普通的方法，又教给各课的特色，正是共性与个性的统一。 
（二）再谈因学生而变 
一切教学设计，着眼教材的同时更要着眼于学生。教学要因学生而变，它体现了学生的主体性原则。这里重点谈课堂组织教学应尊重学生的主体地位，因学生而变。即学生不总是被老师“巧妙”地牵着鼻子走，善导的老师也要跟着学生走走。陶行知先生说得好：“好的教师不是教，而是教学，教学生学”，“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就乐学了”。⑦