［镜头一］
“水乡什么多？
水多。
千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。”——节选《水乡歌》。
师：这首小诗写了水乡什么多？
生：水多、船多、歌多。
师：下面我们来学习“水多”这一节，请同学们读读课文，说说哪些词语写出了水多？
生：“千条”“万条”这两个词写出水多。
师：说得好！还有吗？
生：“池塘一个连一个”也写出了水多。
师：老师问的是哪些词语写出水多，你说的是一个句子呀！还有吗？
生：“处处”写出了水多。
师：对！那么，这一段我们该怎么读呢？
生：把写水多的词语读得重一点。
［镜头二］
“梅兰芳学艺的决心没有动摇。他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。日子一长，他的双眼渐渐灵活起来。人们都说，梅兰芳的眼睛会说话了。”——节选《梅兰芳学艺》。
师：读读这段话，说说这段话一共有几句？是围绕哪一句来写的？
生：这一段共有四句话，是围绕“梅兰芳学艺的决心没有动摇”这句来写的。
生：我不同意，我觉得是围绕“人们都说，梅兰芳的眼睛会说话了”这一句来写的。
师：我认为第一个同学说得有道理，因为这一段主要写梅兰芳是怎么学艺的。你们同意吗？（第二个同学小声嘀咕着：这一段主要是说梅兰芳的双眼会说话了呀！）好！请同学们再读读课文，把梅兰芳怎么学艺的句子画出来。（学生读读、画画）谁来说说？
生：他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。（师板书：紧盯鸽子 注视鱼儿）
课后，我约了两位老师进行一次座谈。大家畅所欲言、各抒己见。我们的观点不断地在对话、在交锋、在碰撞、在融合……
马：听了你们的课，我深有感触。你们为了培养学生听说读写的能力的确是用心良苦，试图通过课文向学生传授语文基础知识，经过课堂训练转化为学生的一种能力。看了你们的课堂，我觉得学生不是在阅读，而是在做一门高深莫测的“学问”。学生是被动的，学习是索然无味的。这显然停留在２０世纪语文教育的主导思想——“知识中心论”的层面上。我不欣赏这样的教学理念。
甲：马老师，您看，这是检测我们学生的试卷，其中一题是《水乡歌》的内容，就是要求画出写水多的词语。这样的题目很多很多！马老师，我们不这样教，学生能做出来吗？考得好不好是要和我们的综合评估、教学奖惩挂钩的呀！
马：这怪不得你们！但是我们要从考试这个指挥棒中跳出来，站在一定的高度来看待语文教学。试想，我们为了应试教育，守住“知识”的围城，毫不犹豫、决不手软地扼杀所有的创新精神，哪怕一个闪光点也不放过，这其实就是“知识中心论”给我们带来的灾难。你看，一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课文，它就变味了。我们俨然是一名医生，拿着手术刀，将课文肢解成字、词、句、段，再研究写作技巧、表达方式、中心思想。一切的一切都是为了阐述我们语文的知识点，然后再让学生运用这个知识点去对付天下的文章，这样才认为是学会了阅读。你看，孩子说的“‘池塘一个连一个’也可以看出水多”，不是挺好的理解与感悟吗？可是我们偏要把他拉到我们的轨道上来，学生能心服口服吗？殊不知，我们在不经意中让学生失去了学习语文的兴趣，抹杀了他们的灵性。
乙：马老师，阅读教学主要是为了培养学生的听说读写的能力，培养学生理解和运用语文的能力。我们在阅读教学中设计听说读写的训练，难道不对吗？
马：当然，在阅读教学中设计听说读写的训练是必要的，但是我们培养的是“用这种语言讲话”的人，而不是“谈论这种语言”的人。理解与运用语言的能力，往往是一个潜移默化的积淀过程。我们要把语文课上到学生的心里，不要为了传授知识而传授知识，让学生成为课堂的局外人。
甲：听您讲了这么多，我们也有同感。马老师，我们的语文课到底该怎么上呢？