随着基础教育课程改革的深入，以增进学习者创造才能为主要任务，以解决问题为主题、以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点。这种现象当然令人欣喜。然而冷静下来透视这股研究热，却发现其中问题多多，亟待解决。
问题之一：探究泛化
课文的内容，情感、章法要探究、重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学《给予是快乐的》，竟让五年级学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近三分钟，其实“轿车”的意思学生上幼儿园时差不多就懂了。
如此泛化探究，害处当然少不了：第一，浪费了学生宝贵的学习时间，事事必探究，样样要交流，势必影响教学进度。第二点更可怕，这种庸俗、浅层的探究性学习必然熄灭学生主动探究的热情，打消学生真正探究的兴趣。
应对策略：该出手时才出手
著名教育家吕型伟先生也曾就这一问题说过这样一段话：“不能什么都让学生自己去研究，因为学习的间接经验是很重要的，在学习期间，这是重要的途径。学生主要是学习和掌握别人的经验。好事也别走过了头。”吕老的话为我人敲响了警钟：教育是严肃的问题，千万不能搞虚假的形式主义。
因此，在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必须端正思想，正确认识探究性学习与传统语文教学之间的关系。教学时努力激发学生探究的兴趣，强化学生探究的精神，培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有充足的时间就值得探究的问题进行真正的探究。
问题之二：随意探究
所有探究问题皆由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，有两种现象：
一是学生自主探究的问题过于分散，汇报交流时只能各自为政。以《赤壁之战》教学为例。“黄盖为什么建议用火攻?为何要写假降信?”“周瑜怎么就信任黄盖?”“生性多疑的曹操为什么一点也不防备?”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营?”周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的……面对学生提出的众多问题，教师一律用“很有思考价值”的赞语予以表扬，然后便放手，要求学生就自己最感兴趣的一个问题或一个人物进行研究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探讨的基础。因此交流时学生只关注自己研究的问题、人物，对其他问题、其他人物的研究只能听听而已，甚至漠然视之，哪里还谈得上有个性化的见解、辩证性的分析。
二是个别学生提出的问题远离了大部分学生的“最近发展区”且与学习主要目标无关，可对这些问题的探究仍在课堂上“热火朝天”地展开着。如《天火之谜》教学时，几个活跃分子就“富兰克林进行试验的那只风筝有什么异常之处”“深入”探究，用电学知识说长道短，大多数学生成了无所事事的听客，教师不但听之任之，且不断微笑鼓励。
应对策略，众里寻“她”千百度
小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要“众里寻‘她’千百度”，经过师生精心的分析、比较、挑选，以针对具体课文的特点，适应小学生的年龄特征，认知水平。
学起于思，思源于疑，探究性学习当然是从发现问题开始的，应该培养学生的问题意识，但学生发现的问题并非都有思考价值、都值得探究，且问题太零碎、分散、必然使探究活动成为一盘散沙。这就要求教师不能一味跟着学生走，由着学生去，而应自觉成为探究性学习的引路人，指导学生对所提问题进行梳理、调整、提升，像周一贯先生强调的那样，选准探究目标，围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间有关联的或相对集中的专题研究。仍以《赤壁之战》教学为例。其实上面学生提出的不少问题是有内在联系的，如果教者有意识地引导学生对问题进行筛选、归结，以承上启下的第４自然段为突破口，以“为什么周瑜说‘火攻是个好主意’?火攻计策分几步进行?每一步妙在何处”等问题统领全文，贯穿探究学习的始终，学习目标将进一步明确，探究将更加实在有效，文本的价值也将得到准确的体现。