她接着说：“小红军宁肯牺牲自己也不愿拖累别人。他这种精神，陈赓每次谈到时都很钦佩。”
于是，水到渠成，教师说：“这个‘深情’有后悔之情，有责已之情，有敬佩之情，有赞美之情，当然，还有怀念之情。陈赓每次谈到这件事的时候，总是怀着这样复杂的感情。”
四、另辟蹊径
陷入僵局，钻进死胡同，这也是课堂上常常出现的“学情”。有的教师耐不住性子，往往把答案直接告诉了学生。而一些有经验的教师，则能迅速地跳出圈子，另辟蹊径，使课堂教学起死回生。如一位教师在执教《赵州桥》这篇课文时就是这样做的：
师：课文中说赵州桥“是隋朝的石匠李春设计和参加建造的”，“设计”是什么意思？
生：“设计”就是建设。
师：好，把你的说法放到课文中就成了赵州桥是李春建设和建造的，可以吗？
生：不可以。“设计”应该是想和思考。
师：是想和思考？（指一学生）他正想着呢，我说他在设计，行吗？
生：设计就是画图。
生：设计就是绘制。
不管怎样引导，学生就是不能准确理解“设计”一词。于是教师就另辟蹊径，先让学生学习赵州桥的样子，然后顺势提出问题，引入正题：
师：同学们想一想，李春要建造这样的的桥，事先要做哪些工作？
生：他要考虑造什么样子，要花多少材料，多少时间……
生：他还要把想造的样子在纸上画出来，或者先做个模型……
师：对，这就是设计，现在谁能说说“设计”是什么意思？
生：就是事先想好是什么样子的，画好图造出模型。
师：说得好。也就是在一个工作没做之前事先想好方式、方法、画出图样，有时还要造出模型，这个过程就叫――设计（生）。
“条条道路通罗马”。当教师发觉学生一下子难以理解“设计”一词的意思时，并没有穷追不舍，而是放下刚刚在讲的内容，选择另一条途径，进行了成功的突破。
五、欲擒故纵
当课堂中学生质疑时，教师没有立即告诉他们，而是明知故问、欲擒故纵，通过学生自己的思考、讨论和交流，达到解决问题的目的。
如一位教师在执教《火烧云》一课时，板书课题之后，问学生“什么叫‘火烧云’？”有的说：“火烧云指天空的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火。”有的说：“天空中像火烧过似的云就是火烧云。”这时，一位学生问道：“‘天空的云从西边一直烧到东边’这里为什么要用‘烧’而不用‘红’？我看到过天空中火烧云就是这样从西边一直红到东边的。”教师没有直接回答，而是接过话茬，欲擒故纵：“同学们，把句中的‘烧’换成‘红’通不通？”学生一读，通的。教师又问：“既然是通的，作者为什么不用‘红’，而要用‘烧’字？请同学们研究研究。”于是学生们兴致盎然，想呀，说呀，争呀：
有的说：“‘烧’字与题目相配合，因为课题就叫《火烧云》。”
有的说：“因为这句子中说‘好象是天空着了火’，所以用‘烧’，跟‘火’回应。”
有的说：“因为句子中有‘红彤彤’的词语，再用‘红’就重复了。”
有的说：“我觉得用‘烧’好，因为‘烧’是动作，用‘烧’就有从西到东的感觉。”
……
教师明知“烧”字用的生动，用的贴切，却故意让学生把‘烧’字换成‘红’字，再读读通不通，造成一种读起来通顺就是恰当的感觉，然后又放手让学生去讨论交流，这样欲擒故纵，先放后收，最终达到深入理解的目的。
六、主动出击
课堂上常会有这种“学情”出现：对于教师的提问或要求，学生就是“按兵不动”、不理不睬，即使说了好多鼓励的话也是这样。学生不感兴趣，怎么办？难道就这样冷场下去？没有“情况”，就是一种很棘手的情况！事实上，很多情况不是学生不知、不会，而是学生没有养成积极举手发言的习惯，不愿发言，尤其是高年级的学生。在这样的情况下，教师就不能坐以待毙，而要主动出击。一般是教师主动请学生发言，比如说：“嗳，老师请××同学发个言”。“老师知道你们会读。来，我就请这位同学读一下。”……一些有经验的教师往往还会伸出手，辅以“请”的动作。这样，只要学生一开口讲话、朗读，老师就可以伺机引导了。