譬如说语文教学中的一个现象：学生如果两个月不上语文课，那么到时，语文水平并不见得会差多少。甚者，还有可能比其他学生考得更好。过去，将这种现象归纳为语文教学的无序性。同时，又将这无序性提炼出语文教学的一个骇人听闻的缺失：语文教学处于少、慢、差、费状态。但是，对这一现象的理论阐释与正面揭示，却从来没有人进行过。
语文教学的少慢差费现象是存在的，但是，如果以这一点指责所有的语文教师便大错特错了；同理，如果以此非难语文贬低语文就更大错特错了。
语文教学有很多缺失，这是人所共知的。但这一点是不是可以认定为语文教学的缺失呢？笔者认为，不能这样看。不但不能这样看，可能，我们从这一现象还会提炼出一个重要的语文理论，那就是语文教学的事后性理论。
语文教学的事后性理论是从弗洛伊德学说里移植过来的。弗氏的学说基础是泛性欲观。 他的学说中有个基本概念就是“压抑”。所谓“压抑”就是压抑性欲，把色情欲望压到心灵的潜意识深处。 梦是性欲的满足，欲望的化装，被压抑的欲望可以在睡眠中以梦的形式得以出现。弗洛伊德的重要贡献便在于他无意识问题的阐述、潜意识存在的论定及梦是人的愿望的达成的论述等几个重要的心理学成果。弗氏从临床实践而得到的这一些理论总结，如果与语文教学相比，其实有着很大的相似性。因为语文教学同样是一门实践性很强的学科。它的实践性在于，语文学习，必须引导学生阅读与写作。而且在阅读与写作之间，纵使不存在源与流的关系，我们也必须承认两者之间的积与发的关系。而这两者以及两者的结合都是极具实践意义的。
弗洛伊德在研究爱玛病例时所发现的所谓“事后性”：即原初的震惊感是储存在无意识中的，它的作用并不当即发生，而是被延迟到数年之后。这一理论很好地揭示了语文教学的特点。
笔者在研究中国当代文学时，注意到了弗氏理论对先锋文学的影响。中国先锋主义者们大多在成长过程中经历了文化大革命。从语言学的意义看文化大革命，文革其实是一个将元话语的威胁强加于每个个人的时代。这种威胁，作为心理的攻击，经过十几年的积淀，最终成为先锋派作家们试图描述的东西。中国的批评家们已经认识到文革话语的不可估量的历史力量。在特定的历史境遇下，文革话语作为社会存在的基本形式，对每个个人来说既具有特殊的吸引力，又具有了强烈的暴力性。对文化大革命中话语性暴力的强调也同时表明了这种暴力对民族所带来的创伤程度。重要的是，文化大革命中的一切政治迫害和精神压制都是在文革话语的辉煌名义下施展的，既然文革话语在灾难之前早就预设了废墟的基础，中国先锋文学对创伤性的敏锐的把握或触摸，不能不说是从对文革话语的记忆痕迹那里来的，这种记忆痕迹在无意识深处存留了恐怖的元话语的袭击。这是从无意识层面对文革语言的研究。如果我们还想从作品里寻找到这一影响的影子的话，我们发现，除了像早期余华、残雪等人的作品以外，近期的作品则有阎连科的长篇小说《坚硬如水》。（《坚硬如水》发表于2001年《钟山》第一期，并被列入2001年中国小说排行榜。）而这些小说作品又显然与伤痕文学时期的小说有着天壤之别，这些作者，大多不像前辈作者那样有着文革经历。年长的阎连科生于1958年，其他大都生于六十年代。但他们的作品里对文革反映如此深刻，只能认定文革有着一种历史性的穿透力。其社会心理的袭击是非同小可的。
西方文学里这样的情形就更多。受弗氏影响而形成的精神分析小说是这方面的代表，茨威格则是这方面的杰出代表，在他的名作《象棋的故事》里，主人公自我排遣的下象棋的手段实质上从后来的发病看，过去那种自娱的手段很多年后则完全是一种法西斯逼迫下的自我施暴。
文革话语的暴力性特点，或者说文革话语的功效，它在无意识中输入了精神创伤的感受，这种感受并不直接爆发反而往往延迟许久才产生效应。这正是弗洛伊德发现的所谓“事后性”。因此，如果忽略了文化大革命的话语体系所具有的事后性，研究中国先锋文学将是徒劳的。文革话语的袭击恰恰能够同弗洛伊德的分析中的性攻击相比拟。