（作者单位：华东师范大学基础教育改革与发展研究所）
现有中小学教育科研评审体制基本上是参照大学、专业研究机构的科研运作方式建立起来的，整个研究的程序大体如下：第一个环节是课题申报，学校或教师要将自己待研究的课题以研究计划或方案的形式体现出来，这些课题可能来源于科研管理部门发布的课题名录，可能来源于学校的实际；第二个环节是课题立项，科研管理部门请各路专家(大多为专业研究者)对所申报的课题研究方案进行评审，确定可以立项的课题，并对这些立项课题进行类别上的划分，如重点课题、一般课题等；第三个环节是中期检查，根据研究方案对课题研究进展情况进行检查，以便确定下一阶段是否继续给予经费支持等；第四个环节是成果评审，按照研究方案确定的时间节点，组织一批专家(同样大多为专业研究者)对课题成果进行鉴定，以确定是否达到了预期的研究目的。
这种运行程序决定了研究方案的重要性和不可更改性，一旦制订就须照此执行，过程中的变通往往意味着改变了研究的“技术线路”，扭曲了“专家们”已经认定了的研究步骤等。同时，这种运行程序也决定了教师在确立自己的研究课题和对象时的“无助”和“失语”，对什么样的课题可立项，什么样的研究成果可获得肯定，他是很少有发言权的，并且他会因迎合课题立项评审者胃口而失却对真正问题的关注。我常有这样一种感觉，那就是中小学的教育科研还没有形成自身独特的应有的课题运作系统，一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数教师会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对教育研究失去兴趣。
实际上，中小学教师的教育研究很少是由一个所谓立项了的研究方案来统帅的，研究过程中的变化与调整，反而是正常的，甚至是保证研究能够真正解决实际问题的前提。换句话说，在研究过程中，教育教学实际情境的变化、师生关系的调整、教师个人时间精力的重新分配、学校管理者管理行为的转变、新生问题的出现等，都会成为研究方案重新制订的重要动因。可以说，中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新作为主要特点的。之所以具备这些特点，就在于中小学教师不是专业研究者，他们是在行动过程中进行研究，行动过程中某一因素的变化有时就会导致研究步骤、方法等的变化；就在于中小学教师的研究总是指向一定实际问题的解决的，问题场景不同了，先前没有预料
到的新问题出现了，预定的方案也就需要相应调整。甚至在实践中，我们几乎找不到一个不曾发生变化的研究方案。
中小学教师研究方案的动态变化，至少有以下几种形式：
1．转换。在研究中转换研究问题，用新的问题取代原有的问题，是在动态中生成研究方案的一种形式，也是对原有方案具有颠覆意义的一种形式。比如，某位教师在起初的研究方案中，是以什么样的问题适宜学生讨论作为研究对象的，但在研究和实践中，他注意到，学生并没有真正参与到讨论当中去，除了问题选择得当的因素外，更为重要的是什么样的组织形式才是学生讨论所需要的。看来，应该把研究问题转移到讨论的组织上来。接下来，教师设计了一系列组织讨论的形式，如对组交流、“自主择伴，结对学习”等，并依据新的研究方案进行研究。
2．细化。起初的研究方案可能只是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越来越具有操作性。比如，教师发现自己班级中的一位同学在与老师和其他同学交往过程中有一些过激的言行，他觉得有对这位同学进行个案研究的必要。一开始的设想还是较为粗略的，在与这位同学进行交往的过程中，他逐渐形成了甄别学生过激言行存在的原因、采取得当行为对策、整合包括家庭在内的各种教育资源的具体方案，方案在研究和实践过程中变得越来越具体、详尽。