3．分化。从先前对某一个较为宏观的研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分别对这些问题进行研究，形成新的研究方案。比如，某位教师深感自己的课堂教学有许多不尽如人意的地方，试图对课堂进行较为深入的研究。在一开始的研究构想或方案中，课堂教学是作为一个整体出现的，呈现的是一种综合的或者说混沌的状态。在研究过程中，课堂需要变革的行为变得清晰了，影响课堂变革的方方面面的因素有所知晓了，教师也就自觉不自觉地将原来的课堂教学的整体变革，分解为几个不同的方面，如师生互动的强化、学生自主学习时间和空间的创设、学生质疑问难行为的培养等，重新制订新的方案。分化的结果是研究的针对性强了，研究深入了。
4．调整。在研究中对原有的想法进行修整，改变步骤、方法等，使研究方法更为完善、丰富。这种调整产生的变化可能不如前几者大，但也直接影响着方案的执行。比如，某教师在对课堂教学进行研究的原有方案的设计中，仅关注到课堂观察中的叙事和对课堂教学进
行实录，但是，要全面把握课堂情况，充分占有课堂信息，这些研究手段和方法显得过于单一，教师后来逐渐注意到了这点，在后来的研究中引入了一些新的量化观察方式，如设计一些量表，对课堂中师生交往行为等进行统计、评价。
5．后发。在起初的研究中，只是有问题意向，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案的制订才逐渐提到议事日程上来，这种先有研究后有方案的形式，在专业研究者的课题研究中，几乎是不可能的，但在中小学教师的研究中则较为普遍。
研究方案变化生成的五种形式，都说明在中小学教师实际的教育研究中，一成不变的研究方案是极为少见的，研究中生成是教师教育研究的固有特点和主要体现方式。注意到这一点，意味着在研究未开始之前并不见得就把方案设计得天衣无缝、周密详尽，意味着在中小学教师教育研究中采用以方案定课题立项的方式不见得得当，意味着教师在研究中应更多关注随机出现的情境、不轻易放弃偶发性因素，意味着教师在研究中有更多的主动权和自主权。
(作者单位系华东师范大学基础教育改革与发展研究所)
(责任编辑刘然)
《人民教育》第八期