| 一、“根植文本”与“超越文本”理念的提出 文本教学是实施语文教育的重要途径。一方面，课程改革的目标、语文教育的目标，主要通过对文本的实施来实现；另一方面，对文本的运用，又反映了教师的教育观和课程观。 语文课程标准指出：“语文是实践性很强的学科，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。文本学习是学生在课堂上进行语文实践的凭借，但目前，在语文课堂教学中还存在着教师垄断文本的现象，表现为课堂教学以教师分析讲解为主，以教师频繁发问、学生被动做答为主。这种现象，阻碍了学生的主动发展，挫伤了学生的学习兴趣，抑制了学生的创新精神。 正在实施的新一轮课改，目标是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。实现课改的目标，教师就要从课堂的垄断地位中淡出，做学生学习的引导者、组织者、指导者，做学生学习的伙伴。 落实新课改的目标，提高语文教育质量，就要在新的教育理念之下，重建新的课堂，重建新的师生关系。学生是学习的主体，是课堂的主人，学生的感悟发现不容被取代，学生的主动实践不能被取代，教师要把文本还给学生，把课堂还给学生。课堂教学首先要根植文本，要引导学生积极地与文本对话，与作者对话。 超越文本，对于学生来说，就是尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解；对教师来说，就是创造性地运用教材。 文本是为人的发展而服务的，根植文本并不是囿于文本，为文本所困，以完成对文本的解读、获得标准的答案为最终目标。读者不是文本意义的被动接受者，阅读是一种“对话”行为，即文本的意义并不是先验地客观地存在于文本之中，而是在阅读的过程中由读者自己生成的。“对话”理论确立了读者在阅读中的能动作用，确立了读者的个性化阅读和创造性阅读，强调了读者已有的知识、经验等在阅读中的重要性，对改革传统阅读教学有着重要的意义。新颁布的《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”在语文学习的过程中“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学习过程中允许并尊重、激励并赞赏学生基于自己实际的发现，就是对文本的超越。超越文本，在这里所表现出的是以人为本的教育理念。 新课程指出：教师不仅是课程的执行者，而且是课程的开发者和建设者。教师对文本的创造性使用，对文本的超越，正是教师课程意识的觉醒，是教师对课程的能动性的发挥。 对于学生的学习来说，“根植文本”是超越文本的前提和基础。“根植文本”的理念在课堂上以主体性阅读得以实施，超越文本则以课堂上学生的创造性阅读、课外积极的拓展性阅读和在阅读过程中获得独特的感受、体验和理解为标志。 二、“根植文本”与“超越文本”的课堂实施策略 （一）读通文本 所谓读通文本，就是要读准字音，读通句子，不破词，不破句，不添字，不落字。读通文本是语文学习的第一步。对小学生来说，读通文本并非易事，不经过反复的读是不能实现的。读通文本，我们不可能让学生机械地一遍又一遍地读，学生不是我们支配的玩偶，教师要采取有效的策略，激发学生读的积极性，调动学生读的主动性。 1、审题质疑，让学生带着疑问去读 有些文章的题目，会激起学生的好奇心，我们不妨引导学生围绕课题质疑，激发学生的求知欲，让学生带着强烈的探究的欲望去读书。学习《鱼游到了纸上》一文时，学生一读课题，疑惑之心顿生：鱼是在水里游的，为什么游到纸上去了呢？鱼怎么能游到纸上去呢？学习《“你们想错了”》，学生会问：“你们”指的是谁？他们想的是什么？他们为什么会这样想？这是谁说的话？在什么样的情况下说的话？这些问题会激起学生强烈的探究欲望，会调动学生读书的积极性、主动性。 2、创设情境，让学生带着渴望去读 对那些文质兼美、以境取胜的文章，我们可以运用现代教育媒体，创设生动形象的情境，用生动的情境打动学生、吸引学生，激发他们走近文的愿望，诱发他们接触文本的渴望。笔者教学《桂林山水》一文时，先让学生通过录相直接感受桂林山水的秀丽，水的清澈、山的奇特吸引着学生、诱使着学生走近文本。 3、教师范读，吸引着学生主动地去读 对那些以情见长的文章，教师可以通过范读的方式激发学生读书的热情。著名特级教师左友仁，教学《小珊迪》一文时，读到伤心处，自己潸然泪下，学生泪水盈眶，他们能不愿意去读吗？笔者在教学《我们家的猫》一文时，把小猫读得呼之欲出，跃然纸上，学生怎能不愿意去读课文呢？说到此处，就想到了备课，备课不只是“写”，还有重要的一环是“读”，于永正老师在介绍自己的教学经验时说：“我每次备课都是先埋头读课文，读呀，想呀，读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才罢休。只要我读得有一种兴奋的感觉，有一种豁然开朗的感觉，有一种‘柳暗花明又一村’的感觉，那就意味着教学的成功。”由此看来，读不仅是学习语文的基本方法，也是教师备课的基本方法与重要任务。 4、尊重学生，让学生按自己的方式去读 学生读书，可以让他们按自己喜欢的方式去读，可以默读，可以小声读，可以放声朗读，可以和小伙伴一起读。学生读有所得，读有所感，读有所悟，读进去了，自然而然地读书的兴趣就来了，有了兴趣，就不愁读不好书。 （二）读懂文本 所谓“读懂文本”，追求的并不是对文本的正确而唯一的解读，而是让学生去自主地探究，让他们主动地发现问题，自主地解决问题，从而获得自己的感受、体验和理解。读懂并不意味着把所有的问题全部在课堂上解决。把学生教得没有了问题，正是我们教育的最大弊端，如果学生带着问题走出教室，走进广阔的社会，去主动地探究，才是教育的成功。 学生不是教师完成教学任务的服务者，而是学习的主人。在课堂教学过程中，不应当让学生带着老师的问题读书，而应当让他们自己去积极地发现问题，主动地解决问题。学生读出问题、解决问题的过程，是学生已有的知识、经验与文本进行同构的过程，是学生与作者进行思想碰撞、情感交流与融合的过程。随着学生认识的不断深化，学生提出的问题也会由表及里，由浅入深，这正体现了课堂学习动态的生成性特点。以读促思，以疑促读，读思结合，在读的过程中伴随着已有问题的解决与新的问题的不断地生成，学生的认识在发展，体验在加深，个性在张扬，思维活起来，语言活起来，想像飞起来。经历了这样自主的学习过程，学生获得的不只是知识，还有发现的喜悦，探究的兴趣，顿悟的惊喜，思考的快乐。这样的过程是学生学会学习与形成正确的价值观的过程。 （三）读活文本 在“读懂”文本的过程中，学生也渐渐地进入文本，在与作者对话的过程中，认识作者描绘的事物的特点，感受作者的思想，体会作者的情感，与作者形成情感的共鸣。所谓读活文本，就是置身于文本之中，融入作者营造的情境之中，赋予文本中描绘的人、景、物以自己的情感，通过自己的朗读，使他们活起来、动起来，使自己如目睹其形，耳闻其声，如亲历其境。 如教学《草原》的第一自然段，教师引导学生随着老舍先生一起进入草原，通过作家生动细腻的描绘，张开想像的翅膀，感受草原的辽阔、优美，体会作家置身于草原“既想坐下低吟一首奇丽的小诗，又想高歌一曲”的感受。 师：读了这一段话，你有什么感受？ 生：我眼前仿佛出现了无边的草原，出现了绿油油的小丘，出现了像大白花一样的羊群。 生：我似乎闻到了草原带着清草气息的清新的空气。 生：那空气是那么的湿润，饱吸一口，真舒服啊！ 师：此时，你最想做一件什么事啊？ 生：我想在草地上打几个滚。 生：我想放开嗓门喊几声。 生：我想大声唱一首歌。 生：我想背一首描绘草原的诗。 师：请同学再来读一读这段话，把自己的感受读出来。 学生再读书，读得入情入境，读得身临其境，此时，美丽的草原不在千里之外，而就在他们的眼前。 （四）引导学生创造性地读 不少文本给读者留下了广阔的想象空间，如《赤壁之战》一文中作者用了三句话概括地写了黄盖给曹操的诈降信的内容：“东吴兵少，抵挡不住八十万大军。周瑜不自量力，硬拿鸡蛋去跟石头碰，哪有不失败的。他愿意脱离东吴，带兵士和粮草，投降曹操。”同时也写了曹操对这封信的反应：“曹操接到黄盖的信，欢喜得不得了。”教学中我让学生设想自己就是黄盖，根据课文的有关提示把诈降信详细地写出来。像这样根植于文本又超越文本的训练，既训练了学生的书面表达能力，又训练了他们的推理想象能力，同时也深化了他们对文中人物的理解。再如《珍贵的教科书》一文中，我们可以引导学生把指导员没有说完的话补充完整；《穷人》一文，我们可以让学生续写他们一家以后的故事；教学《田忌赛马》，我们可以引导学生对文中的田忌和齐威王进行评价。这样的创造性的超越文本的阅读，最能培养学生的创新意识，最能激发学生的想像，最能张扬学生的个性。 （五）引导学生拓展性地读 全面提高学生的语文素养，仅凭几本教材是不够的，应致力于建设“校内外沟通、课内外结合、学科间融合”的“大语文”教育体系。对文本的拓展性阅读，就是激发学生课外阅读的有效途径。如学习完《少年闰土》之后，我们可以引导学生读鲁迅的小说《故乡》；学习《赤壁之战》以后，可以让学生读一读《三国演义》中与之关系密切的几章，学习完《蟋蟀的住宅》之后，我们可以向学生推荐法布尔的《昆虫记》等。 在既“根植文本”又“超越文本”的语文教学中，学生的主体作用与教师的主导作用各得其所，相得益彰，既可促进学生的发展，又可促进教师的专业化成长。 |