阅读材料，从纯客观的角度而言就是一些文字符号，如果不是人赋予这些符号以意义，那么它们根本不可能成为人们传情达意的工具。既然文本是客观存在物，那么从其本身人们得到的无非是文字本身的意义；但是传承文字的意义绝非是文本存在的价值所在。文章所担负的是作者的带有主观性的情感，作者把自身的某种情感通过本文的形式表达。而读者与作者原本是互不相关的两个个体，通过本文这个中介使得作者和读者在某点上达到共识或共鸣。那么要达到这样一种效果，至关重要的一点是读者对于本文的再度创造是否会和作者在创作本文时的情感相通。或者可以这样说，只有当本文成为作者与读者情感外化物后，本文才有了中介的身份。所以情感是本文称为中介的奥秘所在。

可能以上的说法会引来非议，怎么那么巧作者和读者的情感正好通过本文达到共通；那如果两者的情感出现偏差，本文还称为中介吗？而且学生作为学习者，他们在对情感、写作手法的理解上肯定是不成熟的不全面的，那就需要教师以引导者的身份出现，成为连接学生和文本的中介。

下面我想以诗为例来探讨一下教师在学生阅读中的中介作用。

一首诗之所以被读者“接受”，并不是要等到诗人把诗写好，以至于发表，读者才参与进来，展开他的阅读活动。伊舍（Wolfgang Iser：德国著名文艺理论家，也是康士坦茨学派的奠基人）告诉我们，“读者”这个角色，是贯穿文学的全部过程只不过在不同的阶段，他所发挥的作用及其方式有所不同而已。换句话说，读者的接受活动早在诗人进行他的创作构思时便已开始，此时的读者就诗人而言，即是隐藏性的读者（引自《隐藏性读者》（Der Implizite Leser），伊舍），因为这个读者仅存在于他的脑海中（不管诗人有没有意识到），真实的、活生生的读者（the real reader）则尚未出现。伊舍说：“在文学作品本文的写作过程中，作者的头脑里始终有一个隐藏性读者，而写作过程便是向这个隐藏起来的隐藏性读者叙述故事，并进行对话的过程，因此，读者的作用已经蕴含在本文的结构之中。”如此说来，诗人写诗，一开始便要和他那位心目中预先存在的读者进行对话，所以写诗的过程也就是对话的过程，是诗人和其隐藏性读者对话的过程。在创作的过程中，他并非唯一的存在，他的读者 也就是诗人的隐藏性读者，一开始便参与其中，分享谬思所有的喜怒哀乐。

在商品的生产中，制造产品的厂商，总要知道他产品的消费者到底有何需求，他才能据此来设计产品，自然依此设计、生产出来的商品，本身早就把消费者的“能力”、“素质”等因素（例如，他的嗜好、习惯、收入、性别、教育程度……）考虑进去，并在产品的构造上体现出来。文学的创作亦同，作者本人在构思他的新作时，心目中便会自然而然预估其读者的接受需要和可能性，考虑他观念中的读者（即所谓“隐藏性读者”）在作品具体化的过程中，应当扮演何种角色，会产生什么样的作用，并藉着文学技巧“有目的”地将他所预估的（这种作用）在本文的结构中体现出来。

所以依据这种说法，我们可以这样认为，作者是在创作的时候就希望通过本文的成型来寻找能读懂他的读者，本文是他与隐性读者对话的“记录”；而另一方面，能与作者产生共鸣的读者必然是作者在进行创作时的“隐藏性读者”，只有在这种条件下，读者才能够从这些文字符号的表面下看到作者的心灵。因此，作者和读者通过本文的中介达到共通是可能的。如果是这样，作者和隐性读者之间的情感产生偏差的可能性就很小了。

学生在拿到阅读文本之后，其实是一个试图与作者产生共鸣的过程，学生是否能够理解作者传达出的信息，直接影响到学生对此材料的把握。教师其实也是同样的，也是一名读者的身份，但是由于教师的人文知识积淀、文化背景等肯定是优先于学生，更容易成为作者的“隐性的读者”。所以教师必然要在了解学生的基础上加以适当地点播，但也必须注意的是提出一些提示性的问题，帮助学生去思考，帮助他们成为作者预设的“隐性读者”的范围。切忌而简单地代替学生去理解，代替学生去深入思考。教师还是要试图让学生作为阅读的主体存在，这样才有可能使学生在阅读过程中，带着问题去读，进行研究性的阅读。

所有的读者都是按照自身的情感喜好来阅读本文的，那么其他的，作者的隐性读者以外的读者，当他们以自身的情感投射到本文时，产生的效应肯定是各不相同的，从本文中获得的显然是千差万别的，产生偏差自难免。但值得肯定的是读者从中获得了某些作者所传达出的讯息。此时，本文仍然是充当着中介的作用。但如果读者完全不能捕捉作者在本文中的心灵的闪动，那本文就是文字符号的堆砌品，无从称为中介。

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