例说求异思维的区域引导

2005年11月20日来源:网友提供作者:未知字体:[大中小]

个案二表面上看是求异思维的表现，很有道理。有的辅导书籍居然把它作为研究性学习的思考题目来讨论。其实，这是一个幼稚的错误。苏轼说的是“臆断”，不是有根据的判断，对这句话怎么能随随便便地求异呢？如果能深入钻研，对学生进行聚合性思维引导，肯定有厚重的收获。1、苏轼否定李渤和郦道元的看法值得辨析。其实李、郦二人也是进行过实地考察的，符合“耳闻目见”的认识要求，苏轼的否定是否简单化？2、苏轼之后的俞樾在冬季枯水时节实地考察后，得出的结论是山形如钟，与苏轼的结论不同，能否用俞樾的观点来否定苏轼的观点？这两个问题都是紧扣着“耳闻目见”这一观点提出来的，思维方向及区域是一致的，但是思考的空间大为拓展了。回答第1题，使学生对“目见耳闻”的艰难性有了认识。李、郦二人随便看看、问问，虽属于“目见耳闻”一类，但简单了，肤浅了；苏轼呢，与儿子、水工一道是冒着生命危险考察的，因此苏轼十分自信，也十分自豪。苏轼这一冒死探险、求真务实的认识态度是十分可贵的。回答第2题，使学生对“目见耳闻”的时空条件有了认识。同样是实地考察，由于时间不相同，考察的空间位置不相同，得出的结论也就有所变化。苏轼是涨水期考察石钟山，看到的是这种条件下“水石相搏”的情景；俞樾是枯水期考察石钟山，看到的是另一条件下的“水落石出”的情景，两人都有其局限性。有人说，苏轼在涨水期和枯水期都去看看石钟山就好了，认识就更全面了。就认识石钟山而言，苏轼可以这样做。但在人类认识自然过程中，很多自然奥秘是无法由一人在不同时期都去认识的，要靠几代人甚至几十代人不断努力才行。比如对月球的认识，从古代的“嫦娥奔月”故事到现在的人类登月实践，花了多少时间，用了多少人力和智慧！苏俞二人观点的不同正好说明了一个认识论问题：认识是要不断反复，不断实践的。通过这样的讨论引导，思想得以深化，思维得以深化，对问题的认识也得以深化。

再看个案三，经过这番“创新”指导后，学生思维的确空前活跃，有的写孔乙己如何改邪归正，终于像范进一样晚年跻身于科举之列，西装革履，漫步街头；有的写丁举人打了孔乙己后良心发现，收养孔乙己，并鼓励孔乙己复读再考，孔乙己也很争气，中了状元，丁举人将自家小女许配给孔乙己；有的写孔乙己行乞时巧遇了同样行乞的祥林嫂，结果同病相怜，结成眷属；还有的写孔乙己上了武当山，得到武林秘笈，练就绝世神功，以牙还牙，把丁举人的双腿打折，报仇雪耻。有的老师对学生写的这类“奇文”甚为欣赏，认为是阅读的再创造，符合“一百个读者就有一百个哈姆雷特”的再创作原理。殊不知,求异思维不管是在阅读中还是在写作中，都是以合理思维为前提的，决不能信马由缰，不受约束。由于教师的求异思维的区域引导偏差，导致学生未能扣住原文揭露封建科举制度和黑暗社会制度的主题或背离作者所给予的情节发展趋向性的暗示，胡编瞎造，笑话百出。如此歪曲原作的所谓创新写作，害莫大焉。

新的课程标准提倡个性化阅读和写作，课堂教学中注重创新思维（主要表现为求异思维）的训练，这是好事。但正如上述三个案例一样，创新思维在具体教学甚至教学指导中容易变味。由于忽视正确的区域引导，常常以一种倾向掩盖另一种倾向，对于学生从不同角度提出的质疑或引出的思维发散都予以肯定。有的甚至以是为非，以非为是，比如认为“愚公移山”不如“愚公搬家”；认为《背影》中“父亲”穿铁道、爬站台违反了交通规则，《背影》不宜选入中学语文课本；认为现代社会老实人吃亏，“诚信”抛弃无妨。这样，使学生的思维处于散乱无序状态，与其说这是思维训练，还不如说这是思维扭曲。其结果是使学生思维偏至化，简浅化。对此，应予以纠正。

如何对创新思维的区域作正确引导？魏书生的一个教学实例值得借鉴。他在与学生一起欣赏《荷塘月色》之后，提出这样一个问题：“自《荷塘月色》发表后，这篇文章一直选在各种教材中，受到很高的赞誉。同学们看看它是否有什么不足？”这个看似简单的问题激发了学生思考的热情，同学们一个个仔细研读课文，希望自己能有所发现。有几个学生就某个词或句谈了自己的看法。魏老师及时肯定了几个学生的指瑕精神，然后他说：“余光中先生对这篇文章中的部分内容有与众不同的看法，大家不妨听听，听后请发表你的看法。余光中先生认为：《荷塘月色》的第三段‘无论在文字上或思想上都平庸无趣’：全文14个比喻‘大半浮泛、轻易、阴柔，在想像上都不出色’，‘形象都太俗滥，得来似太轻易。用喻草率，又不能发挥主题的含意’以及‘好用女性意象’，‘有反作用，会引起庸俗的联想’”。这一石激起千层浪，学生个个积极思考，不仅认真分析了余光中的批评，更可喜的是学生由余光中的思维受到启发，对《荷塘月色》进行了重新的、全方位的评价。在此基础上，全班学生再进行交流，对各人、各组的观点或赞许、或建议、或批评、或抨击，学生在质疑、探究中增长了见识，开阔了视野，启迪了思维。

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