三

(一)大课程论的历史必然

公认的教育学独立和诞生的标志，是1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。这本书是在工业化刚开始，大量世俗学校诞生和班级教学组织形式出现的背景下，为解决“怎样更有效地教学”问题而诞生的。这里有一个十分有趣的问题：夸美纽斯为什么将该书命名为《大教学论》而不是《教学论》呢?本来，“怎样教学”原是一个纯粹的“教学问题”，对它的认识结果应该就是纯粹的“教学论”。然而，天才的夸美纽斯知道，仅仅研究和回答这个问题，显然是不够的，必须同时研究并解决作为这一问题的前提性条件的“教学什么”，“为什么教学”和“教学是什么”等问题。他的教学观是包含了“课程”的“大”教学观，他的教学论是包含了课程论的“大”教学论。

这种观念支配西方教育界整整200年，到了19世纪中叶，教学内容到了转型时期。“教学什么”的问题成了在教学实施之前必须解决的重大问题，而与“怎样教学”的问题相分离，从而引起了大量的专门研究。其中，英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的“教学什么”的问题。从20世纪初杜威的《儿童与课程》和波比特的《课程论》开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展，同时，人们也十分重视教学研究。1949年泰勒发表《课程与教学的基本原理》。这标志着人们同等地重视课程与教学及其相互之间的密切关系，并把它们看成是相互交叉的两个相对独立的部分。大学里设的是“课程与教学系”“课程与教学专业”，人们讲的是“课程与教学论”。这实质上是人们走出“大”教学论的传统观念，而又不可能一下子走得太远的过渡性观念。

但是，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。布鲁纳的《教育过程》一书，将“教学什么”和“怎样教学”两个问题连在一起进行专门探讨。他对它们的回答分别是：“教学学科基本结构”和“创用发现学习法”。布鲁纳把这两个问题以及课程理论与教学理论糅合在一起，并将书命名为《教育过程》，是对课程与教学之间关系认识的深化。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。这样，梳理教学实践和理论、课程实践和理论的发展历史，从中表现出来的规律和趋势预示着，我们正在走向“大课程论”。

   (二)大课程论的动力依据

历史发展呈现出走向大课程论的趋势，是由教育学学科结构演变的内在规律所决定的。学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本规律之一是“学科结构动力内激律”。学科结构动力内激律揭示了学科结构的内部矛盾运动是学科演进的根本动力。学科结构变化发展的动力多种多样，从大类来说，可分为外部动力和内激力。内激力产生于学科结构的内部矛盾运动，它是推动学科结构更新演进的根本动力。学科结构的内部矛盾运动反映了已有的学科结构与学科实践发展的矛盾。^〔16〕

调察表明，目前教学论与课程论学科结构和学科实践之间已经出现了根本的不一致。在已有的大教学论里，学科结构是教学论包含课程论；而在“相互独立论”里，学科结构则是教学论与课程论两者相互独立。但是，在当代的课程研究实践与教学研究实践中，学科结构既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。一方面，课程实践在规划“教学内容”的同时规划着“教学方法”，接着将其投入实际运行而进行教学实践，随之进行课程和教学的评价，课程及其研究与教学及其研究密不可分。另一方面，在教学研究实践中，教学方法总是因教学内容不同而异，大中小学幼儿园因其教学内容不同而教学方法也不同，数学、物理、化学、生物、地理、语文等科目的教学，也因内容不同而方法各异。此外，教学评价是以包含在课程中的教育目的和目标为标准，所以，教学评价实质上也归入课程评价。