教师参与课程发展：理念、效果与局限（一）

2005年4月2日来源:网友提供作者:未知字体:[大中小]

20世纪70年代以来，课程理论上的建树也使人们对“课程”及“课程发展的理想模式”有了许多新的理解。如果我们把泰勒确立的课程发展模式以及此后许多在此基础上改进的模式看成是“高度结构化”课程发展模式的话，20世纪70年代出现的“过程模式”“实践模式”，在结构化程度方面则已大大降低。进入世纪80年代，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利(Connelly,1988)等人提出的“课程即是经验”、格兰迪(Grundy,1987)提出的“课程即是实践”等等，“课程”的外延越来越趋模糊，内涵却越来越丰富，相应的，课程发展的理想模式也就显得更不结构化。“课程”内涵的丰富化、理想的课程发展模式之结构化程度的大大降低，对教师与课程发展的关系而言，意味着教师参与课程的“合法化”大大提高。这也应该是支持教师参与课程发展的一股重要的理论力量。

“教师参与课程发展”，很大程度上得益于管理理论中一种新观念的支持与推动。自20世纪70年代开始，管理哲学上出现了一个新的转向，雇员参与决策的权力得到很多管理理论研究的支持；工业中的这种新气象被移植到教育系统中来，也就强调教师参与学校决策(不止于课程决策)的权力。这一理论引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，至今仍是一个比较热门的研究课题。作为校政决策的重要组成部分，教师参与校政决策自然也要参与学校课程发展。

“参与”还有一个重要的含义，就是“合作”。由教师个人“孤独地”进行课程设计不但在质量方面值得质疑，由于缺少配合，还可能会带来诸多衔接与全面性等方面的问题。几乎没有学者主张以单个教师为单位的“教师参与课程发展”，绝大多数的学者倡导的“参与”，其实都是一种合作的参与。

二、教师参与课程发展的效果

除了上述一些“哲学理论”的支持之外，倡导教师参与课程发展大都还有“实用的”考虑，即这一举措能够给教师、给课程、给整个学校、给学生的最后学习结果，带来一些以往的教师－课程关系不能带来的好处。许多倡导教师参课程发展的学者都提出了“应然”的假设，认为如若教师参与了课程发展，会带来怎样的良好效果；后期的许多研究对有些假设进行了验证，有的理想中的效果被证明是确实存在的，有些被认为并非如此，有的则难以判明。兹将能收集到的研究成果整理如下，以资参考和借鉴。

（一）教师方面

许多赞成教师参与课程发展的学者认为，教师参与课程发展可促进教师的专业发展。因为介入课程发展之后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战，思考、应对这些新事物的过程，有利于教师专业上的进步；通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解、丰富其学科知识，并能够超越课堂的局限去思考问题和行动。此外，让教师参与课程发展，从理论上讲，可能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气、工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。

一些研究教师参与学校决策的研究结果显示，一般而言，教师参与学校决策确能提高他们的工作满足感。在香港进行的一项关于教师参与校政决策的研究也发现：在所给的10个参与项目(包括学校改进、人事处理、校规校训等)中，“课程发展”和“教学评价”与教师的工作满足感的正相关最为明显，且较其他各项有较大差距。这项研究似乎也说明，参与课程发展(决策)似乎确有更大的可能提高教师的工作满足感。

有研究表明，参与课程发展的教师报告自己感到比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间，存在正相关；教师参与课程发展，可使教师对所教内容有更为充分的准备，也更为自信。

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