教师参与课程发展：理念、效果与局限（三）

2005年9月4日来源:网友提供作者:未知字体:[大中小]

四、总结与建议

詹森(Jansen,1988)研究了非洲进行的两项地方/学校本位的课程发展计划，提出了一个很值得我国教育界人士听一听的忠告：过于注重课程发展的地点(是地方本位的或是学校本位的)和人员(是地方教育当局和学校教师)而忽视了课程改革的最根本目标棗课程内容的改进和学生学习结果的提高，必然会导致课程改革无果而终。

我国一向没有地方和学校开发课程的传统，现在引进这一机制，当然是看到了它可能带给我们的好处(如更适切于学生，照顾个性发展和个别差异等等)；但是像詹森这样的忠告绝对不是多余的：着眼于确立我国合理的课程发展机制(当然包括教育体制的其他方面)，固然是具有长远意义的事情，但是，如果对外在制度的关注掩盖了对教育之根本终目的的追求，结果可想而知。

以下试图在总结上述文献综述的基础上，从“实践”和“研究”两个方面，为我国教师参与课程发展的实践和相关研究提几点建议。

(一)实践建议

1.尽管有许多预期的效果并没有获得实证研究结果的确认，但是至少有一点是可以明确的：支持教师参与课程发展的理由有很多(特别是有很多专业－－技术层面的理由)，而不单纯是某种新制度要求让教师参与课程发展，所以才让教师参与课程发展(行政－－组织层面的理由)。如果认识不到这一点，我国的教师参与课程发展，很可能就变成一种行政活动。而正像有研究者(Johnston,1995)忠告的那样：如果把教师参与课程发展变成了一种简单的行政任务，这项活动无论对由于既缺少时间又缺少行政经验的教师来说，还是对课程发展本身来说，就都会失去意义。

2.虽然最近20年间我国教师队伍的平均素质(主要是“外在素质”如学历)有了相当提高，但无论是与发达国家相比还是与我们自己的期望相比，都还有一定差距；加之长期以来从理论界到实践界都缺少“课程意识”，一般教师所受课程理论和技术的训练甚少。这种状况，必将使我国教师参与课程发展难度增加；也可能会成为许多人反对我国教师参与课程发展的重要理由。但是，期望通过等到教师素质达到相当程度之后、期望一般教师都拥有相当的课程理论与技术之后，再“放心”地让教师参与课程发展，可能是不明智的设想。地方/学校本位的课程发展，为地方/学校本位的教师培训(教师发展)提供了一个非常理想的舞台，让教师们在参与地方/学校本位课程发展的过程中提高自己，应该成为地方教育当局和学校决策者在看待教师参与课程发展时的一个重要视角。

3.教师参与课程发展的形式，如上所述，比较多见的是课程委员会制和工作坊两种形式。可能与英美等国不同的是，我国学校一般都有比较好的教师之间进行合作的传统(如年级组、教研组、共同备课、相互听课等等)，这些已经存在的合作形式，可以作为教师参与课程发展的非常好的基础。有必要担心的是，由于种种误解(如课程发展是“神圣”的、了不得的事情，课程发展就是出版一套教材等等)作怪，有些学校可能会煞有介事地成立一个独立的课程委员会，而忽视了原有的这些教师之间显得不那么正式的合作方式对教师参与课程发展的宝贵价值。由于倡导教师参与课程发展的重要意旨之一就是缩小教师与课程之间的距离，所以，可以这样说：教师参与课程发展的活动，越是能“弥漫”于教师的日常专业生活中，越是能在接近于其实践的层面上发生(如教研组层面就比校级课程委员会更加“贴近”教师)，就会越有效果。这一点值得学校决策人员重视。

4.近年间，我国师范院校或教育研究机构与中小学界的联系增多，大学与中小学的合作原以从事专项教育研究为多，地方/学校本位的课程发展提上议事日程之后，课程发展估计将会成为这类合作的一个重要组成部分。教师参与课程发展，也很可能会出现“与大学研究者肩并肩”的“参与”。这种教师、大学研究者共同合作的参与，从理论上讲可以弥补教师的许多不足，有条件的也不妨组织“工作坊”，既让教师得到提高，还能更实质性地参与课程发展过程。不过，有必要担心的是：由于现有的绝大多数大学与中小学合作都是不平等的，大学“专家”多是“指导者”的形象，中小学教师则是“被指导对象”，这种格局如果不改变，大学研究者的介入不但不会促进教师参与课程的发展，反而会阻碍这一过程：毕竟是中小学教师而不是大学“专家”要去实施这些课程，是中小学教师而不是大学“专家”直接肩负着教育学生的使命。此外，也并不是所有的大学“专家”都是某学科领域或课程理论的“专家”，他们能够为学校课程发展贡献的力量即使不比一般中小学教师少，也不会多很多。

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