5.最后，如上一部分所述，由于教师职业的惯有特征、知识技术上的欠缺、时间不足、工作负担重等等原因，教师参与课程发展(以及其他如地方/学校本位的课程发展等改革措施)欲见成效，可能需要一段不短的时间。无论是作为各级教育决策者(包括中央教育当局)，还是作为教育研究人员，都有必要明白：一线教师不但需要各种时间、物质或组织上支持，也需要同情和宽容。过于急功尽利不但无助于问题的解决，反而会成为趋向合理解决方案的羁绊。
(二)研究建议
1.上文的综述显示，有许多“理论上应该”成立的设想并不能在实践中获得支持：这些理论上的假想之所以没有在实践中实现，可能是因为所设想的方案(如教师参与课程发展)本身并不具备这种功能，也可能是因为方案执行细节上的差异(如虽然都是参与，参与的方式却有不同)致成。实践中获取的证据可以帮助我们辨明方案的价值、局限或采取更为有利的具体措施。我国包括地方/学校本位课程发展在内的许多方案，对其价值的认识目前都尚在“理论假想”阶段，至于能不能实现这些假想(如可以照顾学生的个别差异、更适合于学生、有利于学生个性发展等)，或者什么样的具体措施更有利于实现这些假想的效果，有必要用从实践中获取的证据(而不单是理论家的鼓吹)来说明。
2.任何教育改革，最根本的目的应在于改进学生的学习结果。目前见到的教师参与课程发展的研究报告中，涉及学生学习结果的并不多见，尚不足以说明此一措施到底能否最终提高学生的学习结果。这一研究，较之于其他的相关研究(如提高教师的工作满意程度)似乎有更大的理论和实践价值。特别对我国而言，由于以往教师参与课程发展的机会甚少，研究参与机会的增加是否利于学生学习结果的提高，似乎更有意义。
3.尽管教师参与课程发展被很多学者视为提高教师专业素质的可行途径，但是，目前多数研究都专注于参与课程发展与教师的态度(如工作满意程度、责任感等)的关系，至于此举措能否真正对教师的专业素质(如增加其学科知识、课程知识与技术、更全面更开阔地看待教育问题等)有所裨益，研究不多。这可能部分地缘于教师专业素质本身难以用比较可靠的方式衡量，但鉴于专业素质问题比态度问题更为人们关注，也更可能为实践(决策)提供参考，进行这类研究的尝试还是必要的。
4.可能是由于“课程”本身太过于复杂，目前见到的研究还甚少直接触及教师参与课程发展与“课程”本身的关系。在构建一种比较合理的“课程要素”的分析框架后，可尝试对这一问题进行研究。
5.最后，比较技术化的一个问题：在我国，既有与英美等国不同的教育制度传统(在这些国家，地方和学校长期对课程发展负至少相当部分责任；而在我国，绝大多数学校在最近半个世纪中基本上连这种意识也没有)，又有很不同的学校/教师文化(在很多国家，甚至连我国的香港，教师之间要进行合作，达成一定程度的相互依赖，是一个需要做出努力的；但在我国，尤其是小学，这已经成为学校文化的一部分)。教师以什么样的方式参与课程发展比较合宜?特别是，以什么样的方式会使大多数的教师受益?是值得进一步研究的问题。
注1：这是作者向全国第二届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会(1999年12月)提交的论文，发表前作了一定修改。
2：本文得到导师黄显华教授的指导，作者深表感谢。本文涉及的一些关键概念，特别如“课程”“课程发展”“参与”等，在本文所引述的各家学者的论述中往往都有不同的含义，而这些不同的理解又往往构成论者某种观点的基础，本应加以区分，但由于本文本意只在大略回顾这一理念，加之文章结构上的局限，这些区别没有一一列出，特作说明。
主要参考资料：
1.Ayers,Knetter R.L.(1995).The Impact of Teacher Participation in a Workshop on Genetics:Effect on Teacher Preparedness and Confidence and Student Achievement.PH.D.Thesis of University of Kansas.
