除了学科内部的调整之外，更多的是考虑学科之间的联系。由于不同的综合课程的目标不同，其综合度也存在着一定的差异。通常，综合度的高低与如何反映客观现实的思路和方式有较大的关系。若要让学生分门别类地学习人类已有的科学文化知识，达到对客观世界某一领域、某一侧面的认识，或者是要培养某一学科领域的专门人才，学科之间就不必综合；若要让学生全面整体地、生动形象地认识客观世界，提高学生应用知识解决实际问题的能力，单靠分科课程是不行的，尤其是在科学技术飞速发展的现代社会是不行的，那么就应该增强课程的综合度。目前出现的“ＳＴＳ”课程，就是一种综合度较高的综合课程。这种课程将科学（Ｓｃｉｅｎｃｅ）、技术（Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ）、社会（Ｓｏｃｉｅｔｙ）三者结合起来，课程内容的安排已不再仅仅以科学知识本身的体系作为依据，它可以按照需要探讨的现实问题来组织课程内容，也可以增加与科学知识相关的技术发展内容或和学科知识技能相关的社会知识等等。又如，那些广域式、跨域式的课程，课程内容力求反映客观世界的本来面目，从这一思路出发将客观对象所包含的各种特性和功能等，以及这一客观对象所涉及的各科知识统一成一个相对完整的整体，以利于学生全面认识客观对象。美国中学的“地球科学”就是这种广域式的综合课程，这一科目将天文学、地理学、生物学、人类学等多门学科高度融合为一个新的知识系统，它有自己的逻辑结构，将天体史、自然史、人类文明史等作为一个有机的整体，便于学生形成对世界的整体认识。

（三）综合课程内容的选择与安排

合理的综合度是安排综合课程内容的重要依据，它直接决定知识内容的取舍与组织。一般说来，课程目标不明就会影响课程综合度的确定，而综合度的不确定就会直接影响知识内容的选择和组织。前面提到的“拼盘式”综合课程，课程内容杂多，结构松散，就是在课程设计上带有主观随意性，缺乏科学依据，这种“拼盘式”的综合课程往往把“综合”简单理解为“相加”关系，在科学技术迅猛发展的时代，仅靠“加法”安排课程内容是不现实的，只有考虑知识内容之间的有机整合才有出路。

一般说来，综合度较强的课程，其知识内容之间的联系是紧密的，是按一定的结构组织起来的。如前所述的“问题课程”，就是以问题为核心，按解决问题的思路将各科知识组织成新的知识体系，能否解决实际问题就成为选择和组织知识内容的标准。又如，一些广域式、跨域式的课程，则是用具有较强统摄力的基本概念或原则方法等，作为选择和组织知识内容的标准。在美国，有的理科课程是用科学上的共同概念来组织内容的，如“初级理科概念教学大纲”主要有4个概念系统：宇宙的结构，相互作用和变化，能量的衰变，自然计图。有的综合理科是把科学家的“观察、分类、测量、假设、实验”等认识过程作为组织内容的方法。与分科很细的传统科目相比，综合课程的内容体系已不同于单一学科知识本身的逻辑体系，它更多地注意了多学科知识之间的呼应和联结，注意了知识与学生实际及现实生活的有机联系，通常表现为“组合式”或“连环式”的内容结构。

在课程发展史上，曾经出现过课程设计的“钟摆现象”，即课程设计的基点在学科、儿童、社会三者之间摇摆不定，随着理论研究和实践的深入，人们逐渐形成了共识，认为只有在学科、儿童、社会三者之间寻求一种动态的平衡，才能保证课程设计的科学性和可行性。当前的综合课程设计同样需要考虑设计的基点，首先，要从儿童的需要和儿童的年龄特征出发，以此去联系和整合社会的需要，也就是要把社会对人才的需要与儿童成长发展的需要结合起来，并将此转移和体现在学校培养目标和课程目标之中。其次，在目标的指引下，动态地去把握学科、儿童、社会三者之间的关系，并以此作为综合课程设计的依据。如从社会和儿童的现实生活出发，按认识事物的线索或解决问题的线索去考虑学科内部知识内容的整合或学科之间的综合；从儿童的需要出发，按儿童现实生活的组成部分去考虑学科与儿童活动的联合；从社会的需要出发，按社会实践的领域和相关内容去考虑学科与社会实践的联合；等等。由此可见，综合课程不单是学科内的整合和学科间的综合，还有学科与活动的综合、活动课程体系中各类活动的综合等，所以，不同类型课程内容的综合也是综合课程建设需要探索的课题。最后，综合课程也应该自成体系，有自己的逻辑和结构。值得注意的是，凡为学生设计的综合课程，其逻辑顺序必须与学生的身心发展顺序及实际水平相适应，特别是综合课程的容量、难点、速度等指标，都应该科学地设定，过分超前或落后于学生的现有发展水平都不利于学生的健康成长。