（五）、审美功能 教学过程的首要任务是帮助学生获取知识、提高能力，它的更高境界是艺术美。作为视觉艺术而存在的教学体态语很显然是能够帮助达成教学过程中的这种审美功能的。我们知道，视觉艺术的审美感受来自客体对象所能引起接受者的特殊感觉。而这种审美感觉首先是视觉的，教学体态语正是引起这种审美感觉的视觉直观形式。故而，如果我们对教学体态语的研究，不再只停留在一般动作功能的探索上，而是把它视为某种表演，看作特殊的视觉艺术，那么它的审美功就可以理解了。首先让学生领略其形象美，再而让学生感悟其诗意美，使其能在不同审美层面或梯度上完整表现其审美功能的存在和作用。具体说来，教学体态语首先以它的动作的行为性、线条感、力度等使学生直观感受到文本在二度创造中所呈现出来的形象美。同时，它更以自己的非语言形式（包括类语言），充分调动审美感受的感知、情感、想象、联想和思维等心理形式，让学生在静穆和广阔的时空飞白中体味作品和生命中的诗意。应该说，教师在课堂上的一举一动、一颦一笑，都能牵动学生的心。教师得体地运用自己的体态语便可以传递难叙之言，难言之情。一旦体态与作品思想感情协调同步，学生便会随之步入作品境界，接受陶冶，产生共鸣，享受审美愉悦。这是在宁静中品味动态风情的诗意美。其意犹云：喧嚣与生命之美无缘，芦苇并晓风自有真味。读陶潜《饮酒》，能知笑傲之态，能解悠然之意，能品恬淡之味，能会雅朴之美，则动态语“采”和“见”之审美功能完成。
    三、运用教学体态语的基本要求
   （一）准确、适度 所谓准确、适度，就是说教学体态语的运用要注意从课堂教学这一实际出发。具体地说，要注意特定的交际内容、交际环境、交际对象和交际目的等。而单就交际对象而言，又要根据对象的年龄特点、心理品质、文化程度和对语言的状况而定,机械套用只能弄巧成拙。当然,讲体态语运用的准确、适度，还不能不谈量与质的问题。在量的把握上要少而精，宁缺勿滥；在质的控制上要贴切灵活，杜绝无意义的笑料。一面讲课，一面舞扎；一面讲课，一面思考，所舞之式，不符所言，则因使用之不准确、不适度而扰乱学生视听，使其眼花缭乱，终而不知所云。简言之，少则不足以表现，多则成信息噪音。看一则例子：如果在讲授《从百草园到三味书屋》时，为了表现寿镜吾先生的沉迷孔孟的迂腐可笑和封建教育内容远离读书少年的不切实际和枯燥无味，而将寿先生读书的情状及态势“拗过去”和类语言中的颤音用体态语言表现出来，再现作品所反映历史的陈情旧风,这是准确恰当的,而且简省有力。
    （二）、自然、得体 教学体态语的运用是基于课堂教学中传递或表达内心情感的需要，它应是情之所至，不由自主，清水芙蓉，天然落成，不留凿痕。古人说得好：“心戚者形为之动，情悲者声为之哀，此自然相应，不可得逃。”“我本无心作此态，谁知笑颜逼人来。”只有纯真，只有自然，只有得体，教学体态语的运用，才能做到既满足实现诸项表达功能的要求，而且符合审美原则，给人以美感。要如此，就必须杜绝矫柔造作、装腔作势、哗众取宠，而去追求自然、得体、到位。如果说追求准确、适度是体态语态式的“语法”，那么追求自然、得体则是体态语态式的“修辞”。一个年轻男教师在课堂巡视学生作业情况时，发现一个女生的作业完成得相当漂亮，于是拍着学生颈背高声赞叹。我们说这个“拍颈背“和赞叹中”嗯嗯”之类的类语言的教学体态语的运用是不得体的。理由：一是影响其余学生思考问题；二是不符合教师身份；三是对象是女学生。究其原因，他是将生活体态语带入课堂了。不妨再看一正面例子。教师在讲授《茶花赋》一文中普之仁导游一段中“穿”字深刻与巧妙时，配合运用了一个曲折绕进的手势，给学生曲线运行的动感。同时描述道：红花遍地，碧水荡漾，普之仁带领作者穿行在碧水之畔，花海之中……这种手势的运用看似漫不经心，实则丝丝入扣，不期然地将学生“穿”引导课文的意境中来。此可谓“导而弗牵”，自然得体，自有羚羊挂角之美。