点拨法在古诗词教学中的运用

2005年4月26日来源:网友提供作者:未知字体:[大中小]

古老的龙的民族是一个诗的国度，3000年的辉煌诗歌是我们炎黄子孙永恒的骄傲。但在现行中学语文课本里，古典诗歌所占的比重却并不很大：在91个教学单元中，只有5个单元的古诗词教学，约占总内容的5%；台以文言文教学单元估虎，则比例要稍大一引起，约占23个文言文教学单元的22%。但比例和“地位”在这里绝不可简单地划等号。这几个古诗词教学单元，上及《诗经》，下迄元曲，基本上反映了我国古代诗歌创作在不同历史发展阶段的大致风貌。这些篇目除《般涉调·哨遍·高祖还乡》外，均被《教学大纲》列入“基本篇目”，绝大多数要求学生全文背诵。历年来的高考，古典诗词也一直是检测学生基础知识、基本常识的一个重要方面。读不懂古代诗歌，就不懂中国古代文学。因此，教材的这一编选实际，使教师面临着一个如何使学生“尝一脔肉”而知“一鼎之调”的问题，即如何通过散见于初高中六个年级的有限的若干篇古代诗歌的教学，使学生了解我国古代诗歌创作的辉煌就及一般审美特征，激发学生课外阅读古代诗歌的兴趣的问题。从这一角度来说，少而精的教材编选原则，客观上加大了教师实现《大纲》规定的使学生“初步了解我国文学史的一些常识”的目标的难度，以及古诗词教学还应担负的提高学生文学鉴赏能力的难度。
也许是内容不多的缘故，在我们的课堂上，古诗词教学较之其他文体的教学突出地存在着一个科学性不强的问题。有的教师把古诗词完全等同于一个叙事、说理的文言文，教学重点放在字、词、句的诠释、翻译上，在片面强调“字字落实”的同时，磔碎了原诗丰厚的审美意蕴，结果，学生学起来味同嚼蜡，除了记住几个于实际写作并无多大用处的字、词以外，根本样生不了愉悦的审美体验，更不能切实地领会古典诗词的妙处。另一些教师则走向另一个极端，他们照搬大学课堂文学鉴赏的一套做法，口若悬河，滔滔不绝，虚泛的形容词铺天盖地，由于学生缺乏相应的文学基础，结果，昏昏者多，昭昭者少。
所以出现以上两种习见的失误课型，主要原因在于执教者未能把握住教学内容与教学对象方面的特点。就教学内容来说，古典诗歌虽然在语言的结构和语义方面与一般文言文有相通之处（如句式特点、词类活用等），但其抒情性与语言表现的形象、凝炼以及由此而形成的强烈的美感特征，却是一般主叙事、说理的文言文难以望其项背的。就教学对象来说，中学生生活在20世纪90年代的今天，对他们当中的绝大多数人来说，古代诗歌还是一个尚未涉足、充满神秘的未知领域，对古代作家的审美趣味、审美理想更是一片茫茫空白。因此，任何脱离教学实际、违北因“材”施教原则的教法，都不能取得良好的教学效果。
古典诗歌重要，在于她突出地代表了中国古代文学的光辉成就。在教学中如何结合古典诗歌的一般特点和中学生学习的一般实际，如何把古典诗歌教好教活，应该说是一个具有一定研究价值的课题。本文试图结合我们的教学实践，谈一谈点拨法在古诗词教学过程中的一般运用。
一、诵读过程中的声调点拨
我国古典诗歌讲求“意在言外”，讲求“不着一字，尽得风流”，讲求自我与自然深沉契合中激荡而起的某种“情趣”“神韵”，而这些，光靠语言文学的理性分析则显得远远不够。古典诗歌的审美特征，客观上要求我们在教学过程中，必须特别重视涌读的得要意义。“举手长劳劳，二情同依依”，“劳劳”，课本注释为“怅惘若失的状诚”，但“怅惘若失”又究竟是怎样的“状态”？对《梦游天姥吟留别》，我们可以让学生思考“梦”的层次，“梦”的特点，“梦’的作用，而“梦”所体现出来的奇瑰壮丽的崇高美，以及这种崇高美所能唤起读者的关于人生的遐想，关于开拓人生征程的激情，却是“预习题”之类的阅读设计所无能为力的。要让学生顺利地实现对这样一些深层“意味”的把握，最便捷有效的途径便是诵读，是诵读过程中学生既有的生活经验、情感经验的融合与催发。因此，我们认为，古诗词教学的第一步，与其计得皮毛地设计琐碎碎的阅读练习，无如让学生充分地涵咏、诵育，在诵读的过程中去获得感性上的顿悟与发现，去琢磨体会流贯于诗之全程的意境、情调乃至某一具体物象的丰厚意蕴，以“意会”来弥补“言传”的不足。
学生的诵读，一开始往往表现出两种错误的倾向：和尚念经式与矫枉过正式。前者平平读丐，不痛不痒，自然了无所悟；后者自我情感融合不当，所悟也就有限。要使学生通过诵读真正达到“意会”的境界，教师就必须充分发挥主导作用，在育读的方法上给学生以必要的点拨。
唐代韩愈曾从创作的角度提出过著名的“气盛言宜”说，清代学者张裕钊是从阅读的角度提出“因声求气”的阅读原则。张裕钊认为，既然文章的作者在表情达意时，需要凭借说话的气势和语气的声情来传达，从而自然地形成高下、疾徐、轻重、顿挫等音调，那么，诵读者的通过高下，疾除、轻重、顿挫等声调的涵咏，就能体会出作者的气势、声情，进而体会出作者的情意。根据这一理论，我们认为，诵读过程中正确的声调处理，是打通作品气势、声情以及最终进入作者情意世界的关键。
古典诗歌的声调，主要表现在音调、节奏与韵脚的和谐组合上。高明的诗人，不仅运用这些形式要素造成和谐的音乐美，而且总能使之与诗意相结合。在学生的诵读过程中，教师可以从这三方面入手，拨正学生诵读中出现的声调偏误，点出声调中应有的气势和情感，帮助学生尽快实现“披文入情”的过程。
1、明音调的高下自觉地追求音调的平仄变化是旧体诗在形式上有别于现代诗的突出特点之一，也是正确诵读点拨首先应注意的一个最基本的方面。对于古诗词的平仄音调，大多数教师往往习惯于用“琅琅上口”一语带过，而于音调在表情达意方面的深层功能却失之体察。由于对音调注意不够，再加上方言的串入，诵读时平仄莫辨，失去了打开通向诗人情感世界第一道门户的钥匙。其实，古代诗歌中的平仄音调，无不是作者精心安排的结果。“八月秋高风恕号”，开头五字，四为平声，由“怒”而陡仄，这种音调处理传达出来的，正是大风席地而卷，突出其来的信息。“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋琵琶”，前句连用四平声，后句前五字除“叶” 外也均为平声，平声的连用，恰切地透露出诗人天涯沦落之际内心的寂寞与精神的衰疲、困顿。“势拔五岳掩赤城”，除“城”外连用六仄声；“青冥浩荡不见底”，除“青冥”外连用五仄声。两句都用仄声强化了描写的气势，读来令人心胆俱旺。一般说来，平声流连舒缓，仄声雄健挺拔，平仄的高低错落，自然地形成主观情绪的起落和客观物象的张弛。因此，教师应要求学生用普通话的音调正确诵读，对于平仄使用较特殊的如平声连用或仄声连用等现象，要特别地加以说明，以引起学生充分的自觉和注意。
2、辨节奏的疾徐学生在诵读时一个突出的问题，是快慢节奏把握不准。有的学生全诗持用同一节奏，读得单调，沉闷；有的虽也有快慢变化，但操作不当，主观随意性强。在这种情形之下，教师必须发挥自己居高临下的优势，揣度诗人内在情感的起伏及描写对象的变化，给学生以诵读节奏的正确指导，如《琵琶行》，全诗节奏的基本式是舒缓、深沉，但对琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑扬变化，读得缓钯有度才有体会出音乐回肠荡气的魅力。
古代诗歌节奏的造成，主要得力于诗人内在情感的灌注，但对杂言诗及词来说，长短错落的句式，也是形成节奏美的有效助力。对于这种节奏的外化形态，教师应告诉学生“长以取妍，短以取劲”的道理。短句一般总是干净利索，急切迫促，而长句随着具体句式内在顿挫的不同，其“妍”（内在韵味）是多种多样的。教师应从作品实际出发，指导学生采用适当的诵读节律，使自我情感的起伏消长尽量贴合诗人感情的脉动。如《梦游天姥吟留别》，“列缺霹雳”四句，简短急促，劲峭有力，应一气贯注，读爽读脆；“霓为衣兮风为马”四句，用的是富有咏叹意味的骚体句式，应读行舒展，读得悠扬；结尾一段，采用自然疏动的散文句式，应读得和婉，读得纡徐。这样读下来，诡谲怪异的天姥奇景，飘逸流宕的洞天仙境，潇洒傲岸的诗人襟怀，就会以其不同的节奏张力，深深触动学生的心灵，使他们产生强烈的情感共鸣。
3、察韵脚的轻重在声调的处理上，教师还应注意点拨学生在诗歌韵脚上融合的气势、情感，要求学生有意识地读出韵的轻重、洪细、宽仄。如《茅屋为秋风所破歌》的首段，押的是“豪”韵，读音宏畅，且句句押韵，蝉联而下，应要求学生读得重而有力，这样，学生就会自然产生一种狂风骤至、呼啸腾踊之声不绝于耳的感觉。非唯《茅屋为秋风所破歌》如此，以韵传情，以韵托意，注意韵的声情与诗意的统一，是古代大诗人的共同特色。如《梦游天姥吟留别》，“熊咆龙吟殷岩泉”四句，押“先”韵，读音轻婉，与诗境的幽深昏暗、恍惚迷离相吻合：“霓为衣兮风为马”四句，押“麻”竟，读音响亮，切合了光怪陆离、异彩缤纷的洞天世界的描写；结性“别君去兮何时还”一段，押“删”韵，干脆有力，强烈地表现了诗人放浪山水、不向权贵低头的傲岸性格。因此，在学生的诵读过程中，教师必须明确地强调韵的声情气势，纠正学生一气而下、不辩轻重的不良读书习惯。
“书读百遍，其义自见”，它的合理内核在于通读有利于实现认知过程中的附带觉察和思维过程中的体验把握的结合，从而自然地形成一种“意会”知识。在课堂上，“百遍”既不可能，也无必要，只要我们运用科学的教学方法，通过恰当的声调点拨，引导学生悉心涵泳，“因声求气”，那么，为传统语文教学所特别重视的“悟性”效应，则是完全可以在较短时间内的课堂上当场获得的。
二、理解过程中的情意点拨

严格地说，用“理解”来区别前一阶段的“诵读”并不准确，因为在学生的诵读过程中，除了感知、联想、想象、情感这一些心理要素的综合活动外，理解也积极地发挥着作用。诵读的过程，其实就是化无声语言为有声语言的理解过程。只是学生由诵读而形成的对古诗词的“理解”，往往是一种“如鱼饮水，冷暖自知”的模糊内部经验，是一种感悟，一种领会，虽然这种感悟能够触及作品意思最深的一层，但对作品内容与形式诸多方面的特征及审美风格去失之明确的体认。“意会”的重要，在于它是“言传”的基础，学生由诵读而形成的意会知识要得到明晰和深化，必须还要有一个相对集中的理性探讨的过程。
诗之为道在于抒情、言志。在作品的分析、研讨阶段，教师应紧紧抓住“情意”这一条主线，从以下三个方面对学生进行点拨、启发。
1、语词内涵点拨其“情境”意义。
现代语言学、符号学的研究提出，我们阅读的语词，至少包含三重意义：字面意义、文体意义、情境意义。在这三重意义里，情境意义最不易为人们所把握。而我国古典诗词又以精于炼字著称，作家在选择、铸造语言的时候，总是竭力追求言简意赅，辞约义丰，追求含义无穷或意在言外的效果。因此，实施点拨，首先要让学生深切领会普通语词在特定语言环境里所焕发出来的艺术光彩。
我们认为，在古典诗词的形象世界里，语言环境并不等同于一般意义上所说的“上下文”的简单线性链条式结构，而是一个由形象体系互相渗透而成的饱和着情感的立体式多维空间存在。要品味一个词的情境意义，必须启发学生多角度、多方向地伸展思维触角，把某一语词所传达出来的客观形象放到与之相联结的特定时空范围及与之有联系的一切“关系形象”中去作综合考察。“枫叶荻花秋瑟瑟”，枫叶，荻花，字面意义枫之叶、荻之花而已。要领会“枫叶”、“荻花”的情境意义，就必须启发学生把这两个形象放到特定的时空范围——浔阳江头和秋之月夜去琢磨，让学生认识到，秋天枫叶流火，荻花吐白，在月光的笼罩下，自然红得黯淡，白得凄迷。浔阳江头由枫叶、荻花点缀，便越发显得凄清、岑寂。再引导学生从“关系形象”的角度深入钻研：与“枫叶”、“荻花”相关联的形象除月光外，一是瑟瑟秋风，一是感知的主体，即诗人自我形象。前者从整体上肯定、强化了萧瑟、凄冷的氛围，后者使这一语词的全部情境意义找到了归宿。此外，“枫叶”还具有象征意义，此在后文论及。
在教学中，我们发现，学生对语词的时空关系考察把握得较准确，而对“关系形象”的探究则往往存在着简单化的毛病，而这正是语词的情境意义体现得最充分、最有魅力的所在。有些语词涉及到诸多方面的“关系”，教师就更应注意点拨学生的思维扩散指向。如“耶娘妻子走相送”的“走”，涉及动作的发出者——耶娘妻子；动作的趋向者——“行人”；动作的目击者——道旁过者，即诗人自我。从这三方面的“关系形象”入手，深入研讨，学生就不难发现，一个普普通通表示“跑”的意义的“走”字，在这里既写出了行人眷属们一路追奔呼号的惨切形象，表现了他们与亲人生离死别之际内心极度的悲怆、绝望，还透露出“行人”出征的仓促，更传达出诗人寄寓其中的满腔悲愤。《茅屋为秋风所破歌》首段连用号、卷、飞、渡、洒、挂、飘转、沉等八个动词，这八个动词共同涉及的“关系形象”主要有两方面：茅屋和诗人自我。前者客观地再现了大风破屋的过程，后都使这几个动词始终牵扯着诗人的视线，让我们看到了一个衣衫破旧，在大风中焦灼不堪、愁苦无奈的诗人形象。这里的“关系形象”虽只有两层，但却有浅深之别。学生往往只注意到前者，而对更重要的后一方面的深层形象却难顾及。点拨，就应该拨清学生思维过程中出现的这些障碍，使他们顺利地把握住这些言外之意、弦外之音，从情境意义上吃透这些看似平谈无奇，实则意味深永的普通语词。
2、形象体味点拨其情感因素
诗是形象的艺术。形象，是诗人表情达意的最基本的艺术手段，它总是浸染着诗人浓烈的主观感情色彩，寄寓着诗人曲折深幽的情趣意志。指导学生学会从层见错出的具体形象里寻绎出其中的“隐性”意义，不仅是使学生正确理解具体诗章的必由之路，而且对培养学生的文学鉴赏能力，激发学生热爱自然、热爱生活的美好情操，都具有重要的意义。
诗歌里的形象，既包括人物形象（叙事诗里的情节主人公和抒情诗里的抒情主人公），也包括构成诗歌艺术境界的种种现象。一般来说，古代叙事诗（如《孔雀东南飞》）和现代叙事诗（如《王贵与李香香》）的人物形象分析方法区别不是很大，都是微观着手，宏观把握，多面探讨，总体综合，而抒情主人公的情趣意志又和他所选择的物象的性质密不可分（所谓“其志洁，故其称物芳”），因此，这里我们着重探讨古典诗词里俯拾皆是物象，以及这些物象组合、运行的内在感情机制。对于这些深深涂抹上作者主观感情色彩的物象，简单的一句“情景交融”是不能尽其奇妙的，学生也绝不会就此感到满足。教师必须结构古代诗人“神会于物”的具体方法，从以下几个方面对学生作适当的相机点拨。
点移情。我们在教自读课文姜夔的《扬州慢》时，曾就课本关于“废池乔木，犹厌言兵”的解释进行了一番较为热烈的讨论。对这两句，课本的解释是：（人们看见因金兵南侵而遭）毁坏的城池和古老的大树，至今仍厌恶谈到（那种破坏正常生活的）战争。“犹厌言兵”的主语到底是什么？有的同学从上下两句的语意联系上判别是“废池乔木”，也有不少同学坚持课本解释，认为是“人们”。在这两种意见相持不不的时候，我们适时提出杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗句，经过一番讨论，同学们认识到，既然“感时”花可溅泪，“恨别”鸟亦惊心，那么，战火劫余的扬州城的池台草木，自然能够直接倾吐痛苦。“物犹如此，人何以堪”，无情无知的“废池乔木”尚且不愿“言兵”，那么，有情有知的饱经战乱创痛的“人”对战争又该怀有怎样一翻心理情状？到此，我们再对“移情”这一现象略作点拨，告诉学生，当诗人带着浓烈的主观感情去观照客观外物的时候，往往在外物上投射了自己的全部情绪，使“我”与“物”融为一体，既可以将自我的情感渗入自然景象，也可以使自然景象映发、体现自我的情感和心境，这就是所谓的“移情”作用。这样“拨一拨”的结果，是学生踊跃地举出了新的例子：《涉江》：“船容与而不进兮，淹回水而凝滞”，自我情感辐射的结果，是船似乎也感知了“我”的心境，回旋容与，不肯前进；《扬州慢》：“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声”，月之“冷”，之“无声”，也完全是诗人的主观感受，这种感受反过来又极自然地体现了词人冷寂的心境。还有同学举“寒蝉凄切”、“杨柳岸，晓风残月”等。举例发后，我们再点拨学生归纳总结，得出新的结论：由这些例子可以看出，古典诗歌的移情大体可分两类：拟人和“著我”（王国维“以我之眼观物，故物皆著我之色彩”）。移情的好处，是使客观外物和诗人自我之间形成情感的对流，不仅使感情的表达变得更加曲折含蓄，而且使客观外物给人一种亲切感。这样一来，学生对审美过程中的移情现象就有了较全面、深刻的认识，也掌握了读“懂”古诗物象的一个具体方法。
点烘托。诗歌里的许多景物描写，不仅交待人物活动的环境，更重要的是渲染气氛，烘托人物的心境。这些景物似乎是以不经意的客观状态出现，暗中却给诗注入了浓郁的情味。对于这样一些物象，教师应在物象色调所透露出来的情感物质上作点拨，通过对物象色调的寻味，引导学生体会诗人的心境。如《涉江》对溆浦山地景象的描写：深林冥冥、猿穴出没、山高蔽日、幽晦多雨、霰雪无垠、乌云袭宇，诸多物象交织出一个肃杀冷漠、扼杀人的生机与活力的原生状态的荒蛮的深林境界，其色调大致可用两个词概括：荒寒、冷峻。那么，身处这一恶劣环境中被无罪放逐的诗人的心境，即可由此烘托而出：荒寒→ 凄苦、寂寞、愁绪满怀（哀吾生之无乐）；冷峻→ 孤傲、倔强（不变心以从俗）。再如《琵琶行》开学一段叙月夜江头送客，景物的色调和人物心境的关系也密不可分：寒凉→凄楚、孤寂；迷离朦胧→迷惘、抑郁。由于作为烘托的景物的色调总是与作者的心境相吻合，教师在启发学生认识这一类物象的烘托作用时，应着重点明物象色调与诗人心境之间的“联系点”，而不宜只用“通过……，烘托了……”的格式一带而过。只有这样做，才能把培养学生文学鉴赏能力的要求落到实处。
点象征。象征和烘托的关系十分密切，有时甚至相通。如《孔雀东南飞》“今日大风寒，寒风摧树木，严霜结庭兰。”既以寒风断树、严霜袭兰为喻象征封建家长迫害青年男女的淫威，又渲出焦刘同命前肃杀、冷酷的氛围，自然与社会互为表里，妙合无垠。一般来说，古诗词里的象征可分为两类，一类是个人独创的出现于某一场俣的象征形象，另一类是含有历史文化积淀并为社会所普遍接受、广泛使用的象征形象。前者如《涉江》“乱日”部分的善鸟香草、恶禽臭物，李白《行路难》渡黄河、登太行、长风破浪、横渡沧海等语句，它们都有比喻的特性，物象和表现对象之间是较为简单的对应关系。对教师来说，点拨的重点是后一类。这一类象征常作为写实的景象出现于诗中，似乎信手拈来，不着痕迹，但又绝不仅仅是实景，它的包孕性很强，学生如没有一定的古文化知识，就难以体会出其中表达的某种深层含义。教师应恰当地对学生作一些知识指点，向学生提供必要的背景材料。《琵琶行》：“其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣”，学生对此句的字面理解毫无问题，如教师能告诉他们古望帝国亡身死，魂化杜鹃，日夜啼叫以至口中流血的传说，以及郦道元《水经注·江水》所引的古代民歌：“巴东三峡巫峡长，猿啼三声泪沾裳”，让学生认识到，在古人的笔下，杜鹃是沦落失意、哀怨凄悲的象征物，猿啼是渲染羁旅苦况的专用物象，学生就能看出，“杜鹃啼血猿哀鸣”并非仅仅实与浔阳贬所的荒僻，更重要的是，它还曲折地透露出诗人政治失意、天涯沦落的凄凉心境。此外，《琵琶行》开头的江边“枫叶”，《梦游天姥吟留别》里的“白鹿”，《雨霖铃》里的“长亭”、“柳”，都具有特定的象征意义。这些都不是用典，但同样需要教师对有关背景知识的点拨。
3、风格把握点拨其意象组合
对作家作品风格的体察和判别，是培养学生文学鉴赏能力的一个重要方面。但对中学生来说，“风格”，无疑是一个过于抽象难以捉摸的“概念”。如何引导学生深切地把握住作品体现出来的风格，是我们下面需要研究的又一个问题。
什么是“风格”？别林斯基说：风格是作家“在思想与形式密切融汇中按下自己的个性和精神独特性的印记”。就具体诗篇来说，除了那些直抒胸臆的作品（如陈子昂《登幽州台歌》），这种“思想与形式密切融汇”的基本单位，我们认为是意象。所谓意象，即是“融入了主观情意的客观物象”（袁行霈语）。不同风格的诗人，他们所选择的借以抒写情志的客观物象的性质、色彩、态势及其组合方式往往是不一样的。在教学过程中，教师对诗歌的意象及其组合方式巧作点拨，引导学生深入钻研，“反而求之”，就可切入作家“个性和精神独特性的印记”——风格的髓骨。
不妨以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和柳永的《雨霖铃》作比照论述。这两首词，一家豪放派的代表作，一为婉约派的压卷作，分别的思维活动真正接受并理解这两种风格，教师三言两语，泛泛的几个形容词是无法奏其功效的。在教学中，我们分成以下三步，启发学生深入研讨。首先，我们让学生理出两首词所使用的意象，并作点拨归纳，让学生明确：苏词构成意象的客体是万里奔注的“大江”，雄劲峭拔的穿空“乱石”，势若奔马疾雷的拍岸“惊涛”，以及劲气翻卷的千堆雪浪。格局宏大，画面开阔，色彩明快，对比度强烈，富于力度，使人感奋。柳词则大异其趣。它的摄作意象的客体是寒蝉，是薄暮时分的长亭，是千里烟波，是清凉的晓风中参差飘拂的柳影，是暗吐清辉的一弯残月，多为轻柔纤巧之物，色彩灰暗冷淡，显得朦胧凄清恬静轻灵，即使有“千里烟波”这样空间位置的伸展，也归结于无边暮霭，心愁漫漫之中，并没有引至宽广雄伟气象的呈示。苏柳二词的意象，一得阳刚美，一得阴柔美。第二步，引导学生比较两首词不同的意象组合方式：苏词一气贯注，取用同一时空状态下（“大江东去”）的意象组成序列性画面，呈现出一种飞扬勃动的流线型结构；柳词的意象或眼前实景，或得之于悬想，这些不同的时空状态下的意象叠合在一起，便形成一种“散点式”画面结构。两者相较，流线型结构方式传达出来的，是激情的奔放，气热的流注；散点式结构由于以“情”来镶嵌意象，所以它不能奔放见长，但以内敛取胜，不见劲气，但显匠心，它所传达出来的，是约收于内、流宕曲折的情感。最后，再联系苏词所抒发的周郎“雄姿英发”的豪情，柳词所咏叹的姜恻缠绵、柔肠百结的离情别绪，学生对两首词的不同风格就有了实实在在的把握。这种分析方法的好处，在于把抽象的“风格”化解到具体的意象和意象的组合方式之中去，既符合作品实际，也符合学生的认识规律，点拨得法，是很受学生欢迎的。
（《中学语文教学参考》1992年第6、7期连载）

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点拨法在古诗词教学中的运用

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