【提 要】中学的诗歌教学中，教师教得无味学生学得无趣的现象屡见不鲜。诗歌教学必须对作者所处的社会环境及其个人遭遇作一详细介绍，让学生从中获悉作者的性情特点，从而为全面而具体地理解诗歌，深切而准确地把握情感垫定良好的基础。诗歌既然有以意象和意境传达思想、创造审美情景的特点，诗歌教学就必然要在诗歌意象和意境的解读上做文章，让学生对诗歌感知整体，串联意象，发挥想象，把握意境，是诗歌阅读教学的关键。诗以情感表达为主，学习诗歌，也应有情感，情感不仅体现在对诗歌情境的理解和贯通上，还应体现在诗歌的诵读上，把握诗句的节律，处理好诗句内部的停顿，把握好诗句的感情节奏，是初步理解诗歌进而吟诵诗歌的基础；应指导学生体会诗歌的句式特点，或舒缓或急促，或沉郁或高亢，真正在诵读中进入诗人给我们造就的境界；要运用古代诗歌音韵常识指导诵读。
　　【关 键 词】背景常识 意象意境 诗词诵读

　　以培养学生初步欣赏文学作品（诗词作品）能力为目的，高中语文教材第三册选录了三个单元共计38首古今中外诗词作品，这些作品无一不是精华之作，但在中学的诗歌教学中，教师教得无味学生学得无趣的现象屡见不鲜。究其因，或许是诗歌作品究非大众文学，语言、意象、内涵、思想等不如其他文学作品来得易读；或许是学生接触诗歌不多，欣赏的能力不够，激发不起欣赏的兴趣；或许是一直以来传统诗歌教学训诂式的方法并未让学生真正学会读诗。
　　不用说学生的原因，而应该探究教学中的问题，因为学生中诸多原因的产生其根源在教学。
　　一、诗歌教学与文学常识的介绍。由于长年应试教学需要形成的习惯，教学中往往只重视作者的字、号以及所处的时代，忽略作者生平、作品背景的介绍。白居易说过：“文章合为时而作，歌诗合为事而作”，每一首诗，都有它产生的社会根源和性格根源，任何一部文学作品，都包含了作者主观审美感受，诗歌更是主体意识的河流，或抒情，或说理，都是有感而发。诗词欣赏是一种具有认识性的活动，它必须要通过理性的分析，综合和判断，才能达到认识的目的。诗词欣赏中十分重要的一点是指导学生把握诗人的自我形象。知人才能论诗，离开一定的写作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？离开一定写作背景的介绍，学生如何去体味作者寄托于宇间万物的特定情感？因此，诗歌教学必须对作者所处的社会环境及其个人遭遇作一详细介绍，让学生从中获悉作者的性情特点，从而为全面而具体地理解诗歌，深切而准确地把握情感垫定良好的基础，因此，在有限的教学时间里进行理性渗透的定向引导不仅是必要的而且十分有效。况且，古代诗人所处的特殊时代背景是“共时性”的，对这种“共时性”的理解极为重要。陶渊明的“隐”，杜甫的“迂”，李白的“飘逸”如果不放在特定的背景中去认识，学生是难于对作品作出准确地分析评价。不知李白受权贵排挤而离开京城的经历，何以解析诗人“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的真实内心；不知杜甫十年漂泊西南的艰难，如何体味“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的感叹；不知孟浩然官场的失意和唐代诗人入仕的情怀，怎能捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切的入仕心情。古代诗如此，现代诗也同样。文革十年动乱，国家衰微，经济崩溃，才有舒婷笔下“破旧的老水车”、“熏黑的矿灯”、“干瘪的稻穗”、“失修的路基”，才能感知“‘飞天’袖间千百年未落到地面的花朵”的希望。
　　二、诗歌阅读教学与意象、意境的把握。诗歌的阅读是教学中的重点，也不妨说是个难点。我们不否认讲授诗歌要注重赏析字词，尤其在古诗当中。诗歌讲究“炼字”，古有“吟成一个字，捻断数根须”、“二句三年得，一吟双泪流”的诗句，都说明炼字、炼句的讲究和艰难。在诗歌教学中应该注重对关键字句的反复探究、体味。但古已有之的诗歌教学方法，也有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”之说，先生教诗歌，一是要求读到滚瓜烂熟，二是教平仄格律，三是进行出句对句训练，更有“无一字无出处”的用典要求。现代诗歌教学虽不再以诗歌形式的教学为主，但把古诗当作古文，进行逐字逐句的解释，甚至翻译成文的教法依然存在，这不仅破坏诗歌的整体美，也破坏了审美者在审美时主观体验的意境美，到头来，一首内容和形式俱佳的诗歌杰作让学生只收获了几句干巴巴的片言只语。还有一些教师在诗歌教学中注重情感内容的分析，很详尽地分析诗歌通过写什么景抒发怎样的情感，或表达作者怎样的胸襟。这固然重要，但这仅仅停留在诗歌的表象当中而无法深入作者的内心世界，学生缺乏对诗歌表情达意方法的真切感知因而无法达到诗歌阅读能力的迁移，教学的效果不佳也是可想而知的。