大教育家夸美纽斯说过，一切的语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。所以，单从基础教育的语文课堂上教会学生熟练地掌握听、说、读、写的常用语文能力，增加文化积淀，其结果必然走向“少慢差费”。是以，拓宽课外阅读面是当务之急。吕淑湘先生认为学生每天至少要读5000字才能形成起码的阅读能力。美国纽约州规定学生每年必须读25本书。《普通高中语文课程标准（实验）》明确规定，普通高中学生应“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”。这个要求应当说是相当基本的了。
有了一定量的积累，才会有语言的感受力，才能提高学生的人文素养。对问题的分析，对生活中复杂现象的理解，对微妙情感的体味，都从阅读作品开始，阅读之于写作则更是如此。俗话说，阅读是写作的根。课外阅读的广度和深度直接制约了写作能力的的发展。不少学校和语文教师都注意到了这一点。条件好的学校，还专门开设了阅读课，更多的，在语文课外阅读这一层面，处在一种“不闻不问”的状态。笔者所了解的情况，大多数的阅读课，其形态主要有二，一是把学生带到图书室，铁坐45分钟，你爱看什么看什么，想怎么看就怎么看；一种是，让学生带课外书到课堂上看，学生在课堂上看课外书，教师在讲台上看学生看课外书。这两种形态都是“放羊式”的，我们以为，不足取。古今中外，汗牛充栋，卷帙浩繁的文学文化书籍，有积极的，有消极的；有进步的，有反动的；有错误的，有正确的；有教人进取的，有诲淫诲盗的……读什么？怎么读？这是一个问题。
基于此，我们认为，课外阅读必须有效，而有效的课外阅读必须加强指导。
新课程标准下，语文课程告别了那种“语文课程=语文课堂=语文教材”的一元僵化模式。课程形态走向多元化和立体化。正是从这个角度上，我们可以说，课外阅读是语文课程的重要组成部分。课外阅读必须有效，从“教教材”转型为“用教材教”的新课程时代的语文教师就必须做好这一个重要组成部分的阅读指导。在具体的实践中，不少教师更多地在阅读技巧和方法的指导上下功夫，而忽略了阅读它实际上是一种综合活动，忽略了与听、说、写，与心灵情感的提升的千丝万缕的关系。
交流平台的建构，较好地以阅读为切入点，融合了其它各种语文素养的培养；隐性又有效地对“读什么、怎么读”的问题进行了指导和协调；是语文新课程中课外阅读的课堂教学的积极策略；是加强课外阅读综合指导的有益尝试。
交流平台的建构，作为语文课外阅读的综合指导，它有以下几个方面的特点：
其一，体现阅读的高效性。大哲学家罗素说过，两个人每人各有一个苹果，交换以后，每个人还是只有一个苹果；两个人每个人各有一种思想，交流以后，每个人就获得了两种以上的思想。接受美学有一个著名的论断：一千个读者就有一千个哈姆莱特。从这个意义上说，交流的读者比不交流的读者，单位时间内有多于一倍的收获。这样的阅读是高效的。
其二，体现语文学习的综合性。《普通高中语文课程标准（实验）》规定高中学生的阅读与鉴赏、表达与交流的能力，明确指出：“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”、“注重合作学习，养成互相切磋的习惯。乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”、“增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听、敏捷应对”……交流是语文听说读写综合能力立体展示，学生在阅读中丰富自我，在交流中提升自我，建构交流平台，体现了语文学习的综合性。
其三，体现阅读指导的可控性。课外阅读走向“放羊”，很大程度上归结于教师认为课外阅读不可控制。特别是学生学业负担重，作业多，课外阅读几成空谈。交流平台的建构，正好为教师适时对学生的课外阅读进行指导、干预和监督提供了一个平台，一个契机。巧妇难为无米之炊，如何在交流中做出一顿精神大餐，必然激励学生在课外阅读中竭力“寻米”，交流平台是一种牵一发而动全身的语文综合活动，为教师的课外阅读指导在课堂内开展提供了可能。
其四，体现了新课程标准下的语文学习的“互动”性。这种互动指向三个层面，学生与文本的互动，学生与学生的互动，学生与教师的互动。互动的交流较好地规避了阅读的僵化、生硬、死板、教条、片面和静止性；互动的交流激发了学生的自主思考意识和合作探究能力。
在课外阅读的综合指导实践中，教师可以根据学校、班级以及教师自身的实际情况，开展、举行丰富多彩的阅读交流活动，建构积极、高效的交流平台。以下是本人在实践中的一些做法，每一种方式都有各自的优势和不足之处，但都曾取得过相当好的效果。