近几十年来，国外学者对阅读理论的研究给予极大关注。他们从心理语言学、社会
语言学、认知心理学等各个不同角度，对第一、第二语言及外语阅读作了广泛深入的研
究。本文沿阅读理论研究发展的轨迹，介绍近年来这一领域的主要研究成果，并就其对
教学的指导意义作简要的论述。

　　一、五、六十年代的阅读教学
　　尽管阅读理论研究已有百年历史，但在五、六十年代，由于受生成语法和结构语言
学的影响，人们普遍不重视阅读教学。在语言教学中，阅读被看成是孤立于其它各种技
能的独立活动，是四项语言技能（听、说、读、写）中最不可教的（least teachable）
。 学习者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。因此无阅读理论研究可言，更
无描述阅读全过程的阅读模式。
　　到了60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读被看成是被动、精确、“自下而
上”的过程。读者对印刷符号的刺激作出反应，由字母、单词辨认直至对更大的语言单
位（如短语、句子等）的识别。通过逐词逐句的解码就可获取意义，因为意义附身于文
。Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述：“阅读沿着‘视觉刺激→口头重
新编码→作出字义反应’这一单向流程进行。”在这一阅读模式中，读者只对语言形式
作出反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用，
显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力的提高。

　　二、心理语言学对阅读理论研究的影响
　　Smith和Goodman率先用心理语言学理论观察分析了第一语言阅读过程。1971年，Sm
ith首次提出“冗余”（redundancy）理论，他认为，阅读时信息来源有四个：“视觉、
听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复的，如果阅读者能充分利用其它三个
信息来源，就可减少对视觉信息的需求，他还进一步指出：语言的各层次都存在冗余现
象（字母间，单词间，句子间和语篇间）。因此读者如果能利用其它各方面的信息来源
（世界知识等），就可以减少对阅读篇章可见信息的需求。根据这一理论，Goodman（1
967）提出了阅读是“心理语言学的猜测游戏”。他认为，阅读过程就是一个预测，选择
，检验，证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，
而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。
　　Smith和Goodman的心理语言学理论在研究界产生了巨大的反响，引起了众多理论家
对这项研究的深厚兴趣，他们用心理语言学理论对第二语言及外语阅读进行了研究，其
研究成果可看作是心理语言学阅读理论的延伸，主要表现在以下三方面：
　　⒈阅读过程是一个积极的认知过程。
　　许多理论家（Esey，1973 and Saville——Troike，1973）认为，单纯解码阅读模
式不能反映实际阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，它不能说明读者如
何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。
另外一些第二语言阅读专家（Clarke，Silberstein和Widdewson 1978，1983 ）则把阅
读看成是积极的过程，阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话
，有问有答。在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背
景知识，世界知识，对读物依次作出反应。他说：“成功的阅读是一个创造过程，读者
和阅读材料相互交流创造意义。”
　　⒉阅读的目的是获取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词
句在上下文语篇中的使用意义。
　　为了论证这一论点，Widdowson对命题意义（significance）和价值（value）作了
界定：命题意义（significance ）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（val
ue ）指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。他指出：“
句子只有使用才具有价值。”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要，但更重