在阅读教学中，教师如何将自己由知识的讲授者和课文的分析者转变为能力训练的设计者、组织者、指导者、激励着，评价的反馈者和矫正者，真正使阅读教学化繁为简、化知为能、化模糊为清晰、化无序为有序，使学生由被动变主动，真正成为教学活动的主体，一直是语文教师关心的问题。 

     “学起于思，思源于疑。”由谁生疑呢？过去的教学当然是由教师来生疑，让学生去思考。因此，教师在备课过程中便煞费苦心地备问题，教学过程中又苦口婆心地问问题，使教师的单向提问成了阅读教学的主旋律，学生成了这种教学活动的陪客。如果从培养学生的阅读能力出发，让学生学会阅读，成为符合对世纪要求的“能力型”的人才，就应该把生疑权交给学生，由学生自己质疑、释疑。教师只是在何处质疑及如何质疑上加以引导，把学习的主动权真正还给学生。那么，教师该如何进行引导呢？下面简要谈谈笔者在阅读教学实践中的一些浅显经验，求教于各位。 

    1 ．对文章的主旨性内容进行质疑释疑。 

    这种质疑释疑，抓住了阅读的关键，具有较强的针对性（针对阅读目标和要求）和集中性（相对集中于阅读的重点、难点），在阅读中起到导向作用。因为人们阅读文章时，不可能对文章中每一词语、每项内容都进行同等深度的信息加工，而是选择对文章某些部分（如重要内容）作精细加工，对另外一些部分（如次要细节）作粗略加工，甚至忽略不作加工。在阅读中，围绕文章的主旨住内容进行质疑释疑，正是把学生的注意力引导到为完成学习任务而需要深人加工的信息之上，使信息加工更有效。 

    2 ．对词语、句子、段落的隐含义的质疑释疑。 

    一些字、词组成一个能表达意思的句子，再由一些句群组合成段落，最后由众多段落构筑成一篇完整的文章，这是一个写作的过程，也是一个阅读的过程。读者阅读文章总是从词语到句子，从一句到一句，从一个段落到另一个段落，一边阅读，一边把文章的各个词语、各个句子、各个段落的内容联系起来，形成文章内容的连贯的整体意象。如果对部分词语、句子段落不理解或理解不透，自然影响对文章整体的理解。因此，对词语、句子、段落的隐含义的质疑释疑，无疑是阅读的基础。对词语、句子、段落的隐含义的理解，一不能离开特定的语境，二不能忽略写作的背景。写作的目的和作者的态度是切不可断章取义、望文生义的。 

    3 ．在文章多次反复处质疑释疑。 

    作者使用一些手法是为了加强一定的表达效果，多次反复处也是能开掘作者要着重表达的深意之处，需要缘疑而思。如夏衍《包身工》中的一段：      工作，工作，衰弱到不能走路还是工作，手脚像芦柴棒一般的瘦，身体像弓一般的弯，面包像死人一般的惨，咳着，喘着，淌着冷汗，还是被压迫着做工。 

     这段文字个别词语多次反复。首先是“工作”一词，开头是连续出现，接着又间隔出现，最后还用同义词“做工”与之呼应；此外，前后尚用两个“还是’加以强调。这种连续反复与间隔反复的多次套用，极其鲜明地说明了包身工苦役般的繁重劳动，增强了对包身工制度的控诉和批判力量。这样的质疑释疑，有助于加深对文章主题的理解。 

4 ．在文章前后‘茅盾”处质疑释疑。

逻辑学要求人的思维遵循一定的思维规律，不能前后矛盾。但文学创作有时为～定的需要会“违反”这种规律。看鲁迅《祝福》中一段祥林嫂与“我”的对话得 I 文有删节）：        “一个入死了以后，究竟有没有灵魂的？”“也许有罢。”“那么也就有地狱了？”“论理，就该也有。”“那么，死掉的一家入，都能见面的？”“实在，我说不清。” 

     这段对话展示了两个人物的矛盾心理。祥林嫂的心理矛盾是既“希望其（指灵魂）有，又希望其无。”“我”的心理矛盾是：既不愿使她想与儿子“团聚”的希望失落，也不愿让她再背上死后被“阎王锯开”的恐惧。因此，一个一问再问，越问越实；一个愈答愈虚，终于陷入了“说不清”的两难之中。通过质疑释疑，不仅能加深对人物内心世界的理解，而且还能品味作者在塑造人物时把握人物心理进行对话描写的高超技巧，而这正是阅读应达到的目标之一。