二十年来，语文教改异常活跃，教法学法探索尤为热烈，众多模式应运而生。但是，许多教法模式更多地强调了自身的功能和长处，而对其缺陷和不足谈得很少，甚至避而不谈，并且，每一种方法的诞生，常常伴随着对其他方法的否定，这不是一种科学的态度。过去或传统的教学方法，我们不能简单地斥之为浅薄、陈旧、落后，它的存在至少就某个时代而言，是有其价值的，研究教学方法应吸收和继承其合理内涵，为我们所用，凡是完全抛开我国传统教学中的“精华”，而企图简单地照搬和移用外国的东西或者割裂历史产生新方法，想形成所谓“全新格局”、“空前创举”，理想难免要成为泡影。
　　本文想就目前课堂中常见的一些教学法作些现实和历史的剖析，期望能借鉴历史传统，吸收外来精华，为寻找既符合母语学习规律，又体现现代教育需要，既符合科学化精神，又体现民族化要求，既符合学生实际，又便于教师操作的教学法作点探索。
　　讲解式。讲解是在秦汉以后设置的官私学馆中采纳的方法，是语文教学传统的方式，封建时代强调灌注儒家学说，讲解式在阐释辨析、理解分析、评价鉴赏上确实有着独到的作用。但是，如果不看教育对象，不看教育内容，都一概讲解分析，就失去了它本来的意义。现在许多语文教学课中，讲解分析的方法垄断着语文教坛，老师自我陶醉般地讲课，学生昏昏欲睡地听课，“一本教材一支笔，先分段落后释义。中心思想字词句，学生不辨东和西”。教师以“讲得透”“嚼得烂”为讲课标准，伴随着的就是“满堂灌”，一堂课成了字、词、句、篇、语、修、逻、文的大杂烩。老师认为学生完全应该理解、应该掌握的知识，学生却茫然不知所措。这种讲解的方法以静态描述为主，以讲解结果为主，孤立地学习老师事先苦心经营的有关知识。空话多，读得少，陈旧的多，创新的少，导致学生听起来易懂，用起来易错的结果。特别是能力的培养，更不是仅仅靠“讲”所能解决得了的。
　　教师的劳动成果必须通过学生内化实现，在接受教育汲取知识的活动中，学生是带有主观能动性来接受教学内容的，因此教师必须首先着眼调动学生的主动性、积极性，承认并正视现代学生的群体特征，才能有效地与学生沟通，达到教育影响他们的目的。尊重学生的人格是教育人、培养人的前提，在教育和教学过程中，教师和学生的人格是平等的，应允许学生“辨别”和“商榷”。学生是有着丰富人性的人，珍视学生的主体性和培养具有主动性的人应成为我们对待学生的基本态度。
讲解法在概念的辨析、含义的理解分析、内容的阐释、思想内容和表现形式的评价鉴赏、写作指导方面有着独到的作用，但在强调学生的主体参与和知识能力内化上，又显示了它的不足。
　　问答式。在启发式、讨论式教学方法诞生之时，问答式也随之产生。古希腊哲学家苏格拉底的“问答式”，开创了西方启发式教学源头。他一改过去原始的灌输教学，采用把存在于学生内心的知识(“胎儿”)导引出来的方法(即苏格拉底的“产婆术”)，在与学生谈话中，不断提出问题，环环紧扣，题题推进，最终把学生得出正确的结论。它第一次确立了学生的主体地位，也使学生在获得知识的同时又找到了获得知识的途径，“问答法”注重思维过程的诱导，设置层次，层层推进，举一反三，触类旁通，这种教学法对后人产生了深远的影响，成了启发式教学的源头。但是，后人却只注重启发式的形式，忽视了运用的条件和本质的东西，打着启发式、讨论式招牌的“问答式”在课堂中无限制地膨胀了。课堂上，一问一答，热热闹闹，一连串毫无启发性的提问，把学生往老师事先设计的结论上赶，也不进行从容研讨，教师便匆匆归结。我曾对一堂语文课作过统计，一节语文课，教师提问达100多次，大多是些简单的是否对错式的提问，缺少跳一跳才能摘果实的提炼。如果我们想一想，这堂课我给了学生什么知识和能力，学生在琐碎的问答中收获了什么呢?我们一定会面临捉襟见肘的窘境。语文教学的教学效率也就在这可有可无、牵强附会的问答中降低了。对我国语文教学中不恰当的“问答式”造成的原因，特级教师李吉林分析了两点：一是受原苏联“谈话法”的影响，二是由于1958年前后的“左”的思想笼罩下，大搞架空分析的阴影所致。在新时期，语文教师把它作为替代讲解法的新教法，也是“问答式”泛滥的一个原因。它直接导致了语文教学效率的降低，这是“启发式”的鼻祖苏格拉底始料不及的。
　　问答法注重思维过程，学生跟随教师的思维由浅入深，由易而难，由简单到复杂，随着思维的推进，理解进入新的高度，但是，教师运用时不应追求形式，不宜进行琐碎繁冗的“满堂问”。